Школьная психология - School psychology

Часть серии по
Психология
Прикладная психология
  • Psi2.svg Психологический портал

Школьная психология это область, которая применяет принципы образовательная психология, развивающая психология, клиническая психология, общественная психология, и прикладной анализ поведения для удовлетворения поведенческого здоровья и потребностей детей и подростков в обучении в сотрудничестве с педагогами и родителями. Школа психологи имеют психологическое образование, развитие детей и подростков, детская и подростковая психопатология, образование, семейные и родительские практики, теории обучения, и теории личности. Они осведомлены об эффективных инструкциях и эффективные школы. Они обучены выполнять психологическое тестирование и психообразовательные оценка, консультирование и консультация, а также в этических, юридических и административных кодексах своей профессии.

Исторические основы

Школьная психология восходит к началу американской психологии в конце 19 - начале 20 веков. Поле привязано как к функциональному, так и клиническая психология. Школьная психология на самом деле вышла из функциональная психология. Школьных психологов интересовало поведение в детстве, процессы обучения и дисфункции в жизни или в самом мозге.[1] Они хотели понять причины такого поведения и его влияние на обучение. Помимо своей истоки в функциональной психологии, школьная психология также является самым ранним примером клинической психологии, начиная примерно с 1890 года.[2] Хотя клинические и школьные психологи хотели помочь улучшить жизнь детей, они подошли к этому по-разному. Школьные психологи были озабочены школьным обучением и проблемами поведения в детстве, что сильно контрастирует с тем, что клинические психологи уделяют психическому здоровью.[1]

Еще одним значительным событием в становлении школьной психологии в ее нынешнем виде стала конференция Тайера. Конференция Thayer впервые была проведена в августе 1954 года в Вест-Пойнте, штат Нью-Йорк, в отеле Thayer. Девятидневная конференция проводилась Американская психологическая ассоциация (АПА).[3] Целью конференции было разработать позицию о ролях, функциях и необходимом обучении и аттестации школьного психолога. На конференции 48 участников, которые представляли практикующих и тренеров школьных психологов, обсудили роли и функции школьного психолога и наиболее подходящий способ их обучения.[3]

Во время конференции Тейера школьная психология была еще очень молодой профессией, и в ней работало всего около 1000 школьных психологов.[4] Одна из целей конференции Thayer Conference состояла в том, чтобы определить школьных психологов. В согласованном определении говорилось, что школьные психологи - это психологи, специализирующиеся на образовании и обладающие конкретными знаниями в области оценки и обучения всех детей. Школьные психологи используют эти знания, чтобы помочь школьному персоналу улучшить жизнь всех детей. Эти знания также используются для выявления детей с исключительными потребностями и работы с ними.[4] Обсуждалось, что школьный психолог должен уметь оценивать и разрабатывать планы для детей, находящихся в группе риска. Также ожидается, что школьный психолог улучшит жизнь всех детей в школе; поэтому было решено, что школьные психологи должны быть консультантами при планировании и реализации школьной программы.[3]Участники конференции считали, что, поскольку школьная психология является специальностью, люди, работающие в этой области, должны пройти двухгодичную программу обучения для аспирантов или четырехлетнюю докторскую программу.[5] По мнению участников, государства следует поощрять к установлению стандартов сертификации для обеспечения надлежащего обучения. Было также решено, что потребуется практический опыт, чтобы способствовать получению экспериментальных знаний в данной области.[3]

Конференция Тайера - одно из самых значительных событий в истории школьной психологии, потому что именно там эта область изначально сформировалась до того, чем она является сегодня. До того, как конференция Тайера дала определение школьной психологии, практикующие использовали семьдесят пять различных профессиональных названий.[4] Предложив одно название и определение, конференция помогла школьным психологам получить признание на национальном уровне. Поскольку был достигнут консенсус в отношении стандартов обучения и основных функций школьного психолога, общественность теперь может быть уверена, что все школьные психологи получают адекватную информацию и обучение, чтобы стать практиком. Очень важно, чтобы школьные психологи соответствовали той же квалификации и прошли соответствующую подготовку по всей стране. Эти основные стандарты были впервые рассмотрены на конференции Thayer Conference. На конференции Тайера некоторые участники считали, что для того, чтобы иметь звание школьного психолога, человек должен иметь докторскую степень.

Сегодня психологи все еще обсуждают вопросы титулов, ярлыков и степеней. Однако в 2010 году APA и NASP пришли к решению по этому поводу.[6]

Социальная реформа в начале 1900-х годов

Конец 19 века ознаменовал эпоху социальных реформ, направленных на детей.[2] Именно благодаря этим социальным реформам возникла потребность в школьных психологах. Эти социальные реформы включали обязательное школьное обучение, суды по делам несовершеннолетних, законы о детском труде, а также рост числа учреждений, обслуживающих детей. Общество начало «менять« значение детей »с экономического источника труда на психологический источник любви и привязанности».[2] Историк Томас Фэган утверждает, что главной силой, стоящей за потребностью в школьной психологии, были законы об обязательном школьном обучении.[2] До принятия закона об обязательном школьном образовании только 20% детей школьного возраста заканчивали начальную школу и только 8% заканчивали среднюю школу.[1] Из-за законов об обязательном школьном обучении наблюдался приток учеников с умственными и физическими недостатками, которые по закону должны были посещать школу.[2] Для этих разных детей нужен был альтернативный метод обучения. Между 1910 и 1914 годами в школах как в сельских, так и в городских районах были созданы небольшие специальные учебные классы для этих детей.[2] С появлением кабинетов специального образования возникла потребность в «экспертах», которые помогали бы в процессе отбора детей для получения специального образования. Так была основана школьная психология.[нужна цитата ]

Важные участники создания

Лайтнер Уитмер

Лайтнер Уитмер признан основоположником школьной психологии.[1] Витмер был учеником обоих Вильгельм Вундт и Джеймс Маккин Кеттелл. Хотя Вундт считал, что психология должна иметь дело со средними или типичными показателями, учение Кеттелла подчеркивает индивидуальные различия.[7] Уитмер следовал учениям Кеттелла и сосредоточился на изучении потребностей каждого отдельного ребенка. Витмер открыл первую клинику психологической и детской ориентации в 1896 году в Пенсильванском университете.[7] Целью Витмера было подготовить психологов, которые помогут педагогам решать проблемы обучения детей, особенно с индивидуальными особенностями.[8] Витмер стал защитником этих особенных детей. Он не был сосредоточен на их недостатках как таковых, а скорее помогал им преодолеть их, глядя на положительный прогресс человека, а не на все, чего они еще не могли достичь.[7] Витмер заявил, что его клиника помогла «обнаружить умственные и моральные дефекты и лечить ребенка таким образом, чтобы эти дефекты можно было преодолеть или обезвредить за счет развития других умственных и моральных качеств».[2] Он твердо верил, что активные клинические вмешательства могут помочь улучшить жизнь отдельных детей.[7]

Поскольку Витмер добился больших успехов в своей клинике, он увидел необходимость в большем количестве экспертов, чтобы помочь этим людям. Витмер выступал за специальную подготовку экспертов, работающих с выдающимися детьми, в специальных учебных классах.[2] Он призвал к «новой профессии, которая будет использоваться, в частности, в связи с образовательными проблемами, но для которой подготовка психолога будет предварительным условием».[2]

Поскольку Уитмер верил в надлежащую подготовку школьных психологов, он также подчеркивал важность надлежащего и точного тестирования этих особых детей. Движение за IQ-тестирование охватило мир образования после его создания в 1905 году.[8] Тем не менее Тест IQ отрицательно повлияло на специальное образование. Создатели теста IQ, Льюис Терман и Генри Годдард, придерживался нативистского взгляда на интеллект, считая, что интеллект передается по наследству и его трудно, если не невозможно, изменить каким-либо значимым образом с помощью образования.[8] Эти понятия часто использовались в качестве основы для исключения детей с ограниченными возможностями из государственных школ.[8] Уитмер выступал против стандартных тестов на IQ карандашом и бумагой и тестов типа Бине, чтобы помочь выбрать детей для специального образования.[7] Процесс отбора детей Уитмера включал наблюдения и выполнение детьми определенных умственных задач.[2]

Granville Stanley Hall

Другой важной фигурой в происхождении школьной психологии был Granville Stanley Hall. Вместо того, чтобы смотреть на отдельного ребенка, как это делал Витмер, Холл больше сосредоточился на администраторах, учителях и родителях выдающихся детей.[2] Он чувствовал, что психология может внести свой вклад в административный системный уровень применения школьной психологии.[2] Холл создал движение по изучению детей, которое помогло изобрести концепцию «нормального» ребенка. Посредством детского исследования Холла он помог разработать карты развития ребенка и сосредоточился на природе и обсуждении индивидуального дефицита.[2] Основным направлением движения Холла по-прежнему был исключительный ребенок, несмотря на то, что он работал с нетипичными детьми.

Арнольд Гезелл

Преодолевая разрыв между движением по изучению детей, клинической психологией и специальным образованием, Арнольд Гезелл был первым человеком в Соединенных Штатах, официально получившим звание школьного психолога. Арнольд Гезелл.[2] Он успешно сочетал психологию и образование, оценивая детей и давая рекомендации по специальному обучению.[2] Арнольд Гезелл подготовил почву для будущих школьных психологов.

Гертруда Хильдрет

Гертруда Хилдрет была психологом в школе Линкольна при педагогическом колледже в Колумбии, затем в Бруклинском колледже в Нью-Йорке. Она является автором множества книг, в том числе первой книги по школьной психологии под названием «Психологическая служба по школьным проблемам», написанной в 1930 году.[9] В книге обсуждалось применение науки о психология для решения предполагаемых проблем в школах. Основное внимание в книге уделялось прикладной педагогической психологии для улучшения результатов обучения. Хилдрет перечислила 11 проблем, которые можно решить с помощью психологических методов, в том числе: учебные задачи в классе, оценка успеваемости, интерпретация результатов тестов, группировка учащихся для достижения оптимальных результатов, профессиональная ориентация, разработка учебной программы и исследования выдающихся учеников.[10] Хилдрет подчеркнула важность сотрудничества с родителями и учителями. Она также известна своей разработкой тестов на готовность митрополита и своим вкладом в программу Metropolitan. Тест достижений.[11] В 1933 и 1939 годах Хилдрет опубликовал библиографию психологических тестов и рейтинговых шкал, охватывающих 50-летний период и более 4000 наименований. Она написала около 200 статей и бюллетеней и приобрела международную репутацию за свою работу в сфере образования.[12]

Вопросы школьной психологии

Вмешательство

Существует озабоченность по поводу внедрения академических и поведенческих вмешательств до определения услуг специального образования, и также было предложено, чтобы MTSS (многоуровневые системы поддержки) могли решить эти проблемы.[нужна цитата ].

Профилактика

Школьные психологи могут помочь учащимся, создав программы первичной профилактики (Mulé et al., 2009). Информация о профилактике также должна быть связана с текущими событиями в обществе.[13]

Проблемы с процессом оценки

Эмпирические данные не подтвердили предвзятость при направлении, оценке или идентификации; однако были сделаны выводы, что процесс специального образования может быть чрезмерно упрощен.[нужна цитата ]. Национальный исследовательский совет обратил внимание на сомнительную надежность принятия образовательных решений в рамках специального образования, поскольку может быть огромное количество ложных положительных и / или ложноотрицательных результатов. Неправильно идентифицированные учащиеся в специальном образовании создают проблемы и могут способствовать долгосрочным негативным результатам.[нужна цитата ].

В процессе идентификации школьные психологи должны учитывать экологические факторы и окружающий контекст, например, социально-экономический статус. Социально-экономический статус может ограничивать финансирование и материалы, влиять на качество учебной программы, увеличивать соотношение учителей к ученикам и сохранять неблагоприятный школьный климат.[нужна цитата ].

Технологические вопросы

В связи с постоянно растущим использованием технологий школьные психологи сталкиваются с несколькими проблемами, как этическими, так и внутри населения, которому они пытаются служить. Поскольку с помощью технологий так легко обмениваться информацией и общаться, возникают опасения относительно того, насколько легко посторонним получить доступ к частной информации, с которой школьные психологи имеют дело каждый день. Таким образом, обмен и хранение информации в цифровом виде может подвергнуться тщательной проверке, если будут приняты меры предосторожности, такие как защита документов паролем и, в частности, ограничение доступа в школьных системах к личным файлам.[14]

Затем возникает вопрос о том, как студенты общаются с помощью этой технологии. Есть проблемы и с тем, как решать эти виртуальные коммуникации, и с тем, насколько целесообразно к ним обращаться. Обеспокоенность по поводу того, где можно провести черту, где заканчиваются методы вмешательства и начинается вторжение в частную жизнь, поднимают студенты, родители, администраторы и преподаватели. Решение проблемы такого поведения становится еще более сложным при рассмотрении текущих методов лечения проблемного поведения, а реализация этих стратегий может стать сложной, если не невозможной, при использовании технологий.

Чтобы включить темы в школу, используйте планы уроков для учеников и сотрудников, потому что учителя должны убедиться, что содержание связано с другими значимыми темами, рассматриваемыми в классе / школе.

Расовая диспропорция в специальном образовании

Согласно веб-сайту Национальной ассоциации школьных психологов (NASP), непропорциональность относится к недостаточной или чрезмерной представленности группы по сравнению с другими группами в определенном контексте.[15] В области школьной психологии вызывает беспокойство непропорциональность учащихся из числа меньшинств в системе специального образования.[16] Под диспропорциональностью специального образования понимается степень, в которой членство в определенной группе влияет на вероятность попадания в определенную категорию инвалидности.[17] Системные предрассудки, по мнению некоторых, являются одной из коренных причин неправильной характеристики детей из числа меньшинств как инвалидов или проблемных.[18] «Исследование диспропорциональности в контексте США выявило два частично совпадающих типа обоснований: те, кто считал, что непропорциональное представительство связано с бедностью и последствиями для здоровья, по сравнению с теми, кто верил в общесистемные расистские практики, которые способствовали чрезмерной представленности студентов из числа меньшинств». [19] Конгресс США недавно получил ежегодный отчет о реализации IDEA, в котором говорилось, что коренные американцы (14,09%) и афроамериканцы (12,61%) в пропорциональном отношении являются двумя наиболее широко представленными расовыми группами в сфере специального образования.[20] В частности, афроамериканцы мужского пола были чрезмерно определены как имеющие эмоциональные расстройства и умственные отклонения. Они составляют 21% населения со специальным образованием с эмоциональными расстройствами и 12% с проблемами обучаемости.[21] Учащиеся из числа американских индейцев и коренных жителей Аляски также чрезмерно представлены в системе специального образования. Показано, что у них в 1,53 раза больше шансов получить услуги для различных нарушений обучаемости и в 2,89 раза больше шансов получить услуги, направленные на задержку в развитии, чем у всех других групп студентов не коренных американцев, вместе взятых.[22] В целом, студенты-латиноамериканцы часто не получают специального образования в целом; тем не менее, их часто не идентифицируют с расстройством аутистического спектра и речевыми и языковыми нарушениями по сравнению с белыми учениками.[23] Объяснения, такие как повышенная восприимчивость меньшинств к определенным видам инвалидности на основе экономического, культурного или экономического неблагополучия; а также социальные беззакония и расовые отношения. По данным Министерства образования США, «вероятность того, что чернокожие дети будут жить в бедных семьях в 2015 году, в три раза выше, чем белые дети. 12 процентов белых и азиатских детей жили в бедных семьях по сравнению с 36 процентами чернокожих детей, 30 процентами детей. Дети латиноамериканского происхождения, 33 процента детей американских индейцев и 19 процентов других ».[24] Могут быть и другие альтернативные объяснения поведения / производительности. Например, чернокожие дети в два раза чаще, чем белые, испытывают повышенный уровень свинца в крови из-за длительного воздействия свинца. Известно, что отравление свинцом влияет на поведение ребенка, повышая его уровень раздражительности, гиперактивности и невнимательности даже в менее тяжелых случаях.[25][26]

Культурные предубеждения

Некоторые школьные психологи осознают необходимость понимания и принятия собственных культурных убеждений и ценностей, чтобы понять, какое влияние они могут оказать при предоставлении услуг клиентам и семьям.[27][28] Например, эти школьные психологи следят за тем, чтобы учащиеся, принадлежащие к меньшинствам, в том числе афроамериканцы, латиноамериканцы, азиаты и коренные американцы, были в равной степени представлены на системном уровне, в классе и получали достойное образование.

Персоналу важно смотреть на свою культуру, понимая ценность разнообразия. Также жизненно важно научиться адаптироваться к разнообразию и интегрировать всеобъемлющий способ понимания культурных знаний. При размышлениях о социальной справедливости сотрудники должны помнить о таких терминах, как раса, привилегии, скрытая предвзятость, микроагрессия и культурная значимость.

Услуги

Поведенческие вмешательства

Школьные психологи участвуют в реализации академических, поведенческих и социальных / эмоциональных вмешательств в школе, оказывая им непрерывную поддержку. Эти системы и политика должны отражать четкие поведенческие ожидания и способствовать согласованности среди преподавателей. Постоянное подкрепление позитивного поведения может дать чрезвычайно положительные результаты.[29] Широкая школа позитивное поведение поддерживает Системный подход, который активно способствует конструктивному поведению в школе, может дать положительные результаты. Эти программы предназначены для улучшения и поддержки социальных, поведенческих и учебных результатов учащихся путем создания благоприятного школьного климата и обеспечения целевого обучения учащихся и преподавателей в школе.[30] Данные следует собирать последовательно для оценки эффективности внедрения, проверки и мониторинга поведения учащихся, а также разработки или изменения планов действий.[31]

Академические вмешательства

Академические вмешательства можно концептуализировать как набор процедур и стратегий, разработанных для улучшения успеваемости ученика с целью устранения разрыва между текущей успеваемостью ученика и ожиданиями от того, как он должен учиться. Краткосрочные и долгосрочные вмешательства, используемые в модели решения проблем, должны быть основаны на фактических данных. Это означает, что стратегии вмешательства должны быть оценены с помощью исследований, в которых использовались тщательный анализ данных и процедуры экспертной оценки для определения эффективности. Внедрение научно обоснованных вмешательств в отношении поведения и академических проблем требует серьезной подготовки, развития навыков и контролируемой практики. Связывание оценки и вмешательства имеет решающее значение для определения того, что было выбрано правильное вмешательство.[32][33] Школьные психологи прошли специальную подготовку, чтобы гарантировать добросовестное осуществление вмешательств для достижения максимальных положительных результатов для детей в школьной обстановке.

Услуги системного уровня

Лидеры в области школьной психологии осознают практические проблемы, с которыми школьные психологи сталкиваются при стремлении к изменениям на системном уровне, и выделили более управляемую область в рамках системного подхода - класс.[34] В целом, для школьных психологов имеет смысл направить значительные усилия на мониторинг и улучшение успеваемости всех детей и молодежи в школе и классе, поскольку это доказало свою эффективность в профилактических целях.[35]

Универсальный скрининг

Школьные психологи играют важную роль в поддержании психического здоровья молодежи, но выявление молодых людей, находящихся в бедственном положении, может оказаться сложной задачей. Некоторые школы внедрили универсальные программы проверки психического здоровья, чтобы помочь школьным психологам найти и помочь нуждающимся молодым людям. Например, школы в округе Кинг, штат Вашингтон, используют цифровой инструмент проверки себя, разработанный Детской больницей Сиэтла.[36] для измерения, понимания и воспитания благополучия отдельных учащихся. Check Yourself собирает информацию об образе жизни, поведении и социальных детерминантах здоровья для выявления молодых людей из групп риска, чтобы школьные психологи могли вмешаться и направить молодежь к нужным им услугам.[37] Скрининг психического здоровья дает школьным психологам ценную информацию, позволяющую лучше адаптировать вмешательства к потребностям учащихся.

Кризисное вмешательство

Кризисное вмешательство - неотъемлемая часть школьной психологии. Школьная администрация рассматривает школьных психологов как «экспертов» школьного вмешательства в кризисных ситуациях. Кризисные события могут существенно повлиять на способность учащегося учиться и эффективно действовать. Многие модели школьного реагирования на кризис предполагают, что быстрое возвращение к нормальным ритуалам и распорядку дня может помочь справиться с кризисом. Основная цель кризисных интервенций - помочь учащимся, столкнувшимся с кризисом, вернуться к своим базовым способностям решения проблем, чтобы учащийся мог вернуться к своему докризисному уровню функционирования.[38][39]

Консультация

Консультации проводятся с помощью метода решения проблем, который поможет консультанту действовать более независимо без интенсивной поддержки школьного психолога.[40]

Социальная справедливость

Три основных элемента, составляющих социальную справедливость, включают равенство, справедливость и уважение (Shriberg, 2014). Концепция социальной справедливости включает всех людей, имеющих равный доступ к возможностям и ресурсам. Главный компонент социальной справедливости - это культурная осведомленность и чуткость. Американская психологическая ассоциация (APA) и Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) имеют этические принципы и кодексы поведения, которые представляют желательные элементы социальной справедливости, которым школьные психологи могут следовать. Хотя этические принципы существуют, существует федеральное законодательство, которое действует в соответствии с социальной справедливостью. Например, Закон о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA) и Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями 2004 года (IDEA) затрагивают такие вопросы, как бедность и инвалидность, чтобы продвигать концепцию социальной справедливости в школах (Shriberg & Moy, 2014). .

Школы становятся все более разнообразными по мере того, как растет понимание этих различий. Факторы культурного разнообразия, которые можно устранить с помощью практики социальной справедливости, включают расу / этническую принадлежность, пол, социально-экономический статус (SES), религию и сексуальную ориентацию. Из-за различных элементов, которые могут повлиять на образование учащихся и стать источником дискриминации, существует большая потребность в практике социальной справедливости в школах. Школьные психологи, рассматривающие основы социальной справедливости, знают, что несправедливость, с которой сталкиваются учащиеся с низким уровнем SES, иногда может отличаться от несправедливости, с которой сталкиваются студенты с высоким уровнем SES (NASP, 2019).

Пропаганда

Основная роль школьных психологов заключается в том, чтобы при необходимости защищать людей и выступать от их имени. Адвокация может осуществляться на районном, региональном, государственном или национальном уровне (Power, 2008). Школьные психологи защищают интересы учащихся, родителей и опекунов (NASP, 2019).

Консультации и сотрудничество являются ключевыми компонентами школьной психологии и защиты. Бывают случаи, когда школьный персонал может не соглашаться со школьным психологом. Различия во мнениях могут быть проблематичными, потому что школьный психолог отстаивает интересы ученика (Shriberg & Moy, 2014). Школьные психологи и сотрудники могут помочь повысить осведомленность с помощью смелых бесед (NASP, 2019).

Мультикультурная компетенция

Школьные психологи предлагают множество видов услуг, чтобы быть компетентными в мультикультурном отношении.[41] Мультикультурная компетенция распространяется на расу, этническую принадлежность, социальный класс, пол, религию, сексуальную ориентацию, инвалидность, возраст и географический регион.[27] Школьные психологи обучены использовать свои навыки, знания и профессиональные практики для поощрения разнообразия и защиты услуг для всех учащихся, семей, учителей и школ.[4] Школьные психологи могут также работать с учителями и педагогами, чтобы обеспечить комплексное мультикультурное образование и учебную программу, которая позволяет большему количеству учащихся участвовать в обучении.

Образование

Чтобы стать школьным психологом, нужно сначала узнать о школьной психологии, успешно завершив программу обучения для выпускников.[42] А Б.А. или Б.С. не достаточно.

Соединенные Штаты

Программы школьной подготовки по психологии проводятся в университетских педагогических школах или на факультетах психологии. Программы школьной психологии требуют курсов, практика, и стажировки.

Требования к ученой степени

Конкретные требования к ученой степени различаются в зависимости от учебных программ.Программы школьной психологии предлагают степени магистра (MA, M.S., M.Ed.), степени специалиста (Под ред., Psy.S., SSP, CAGS ) и докторские степени (Ph.D., Psy.D. или Ed.D.). Независимо от названия степени, стажировка с руководителем является определяющей чертой обучения на уровне выпускников, которая приводит к сертификации для практики в качестве школьного психолога.

Для подготовки специалистов обычно требуется 3-4 года обучения в аспирантуре, включая 9-месячную (1200 часов) стажировку в школе.

Программы докторантуры обычно требуют 5–7 лет обучения в аспирантуре. Требования, как правило, включают больше курсовых работ по основной психологии и профессиональной психологии, более продвинутые курсовые работы по статистике, участие в исследовательских усилиях, докторскую диссертацию и одногодичную (1500+ часов) стажировку (которая может проводиться в школе или других учреждениях, таких как клиники). или больницы).[43]

В прошлом степень магистра считалась стандартом практики в школах. С 2017 года диплом специалиста считается начальным уровнем школьной психологии.[44] Степень магистра в области школьной психологии может привести к получению соответствующих квалификационных данных (таких как педагог-диагност, школьный психолог, школьный психометрист) в одном или двух штатах.

Международный

В Великобритании подобная практика и изучение школьной психологии чаще называют педагогической психологией и требует докторской степени (в области педагогической психологии), которая затем позволяет людям зарегистрироваться и впоследствии практиковать в качестве лицензированного психолога в области образования.

Работа в США

В Соединенных Штатах у школьного психолога отличные перспективы трудоустройства. Во всех дисциплинах психологии изобилие возможностей считается одним из лучших как для специалистов, так и для практикующих врачей.[45] Большинство школьных психологов работают в школах. Другие настройки включают клиники, больницы, судебно-медицинские учреждения, исправительные учреждения, университеты и независимую практику.[46]

Демографическая информация

По данным исследовательского комитета NASP,[47] 74% школьных психологов - женщины со средним возрастом 46 лет. В 2004–2005 годах средний заработок школьных практиков колебался от 56 262 долларов США для тех, кто имеет 180-дневный годовой контракт, до 68 764 долларов США для школьных психологов с 220-дневным контрактом. В 2009–2010 годах средний заработок школьных практиков варьировался от 64 168 долларов для тех, кто имеет 180-дневный годовой контракт, до 71 320 долларов для школьных психологов с 200-дневным контрактом. Для факультета школьной психологии университета ориентировочная заработная плата составляет 77 801 доллар.[48]

На основании опросов, проведенных NASP в 2009–2010 годах, показано, что 90,7% школьных психологов - белые, в то время как представители меньшинств составляют оставшиеся 9,3%. Из этого оставшегося процента следующие по величине группы населения, представленные в школьной психологии, составляют афроамериканцы и латиноамериканцы, составляющие 3% и 3,4% соответственно.[14]

Дефицит на местах

В этой области не хватает подготовленных школьных психологов. Хотя рабочие места доступны по всей стране, людей просто не хватает, чтобы их заполнить.[14]

Из-за низкого предложения и высокого спроса на школьных психологов быть школьным психологом очень требовательно. Школьные психологи могут испытывать давление, требуя оказания адекватных услуг в области психического здоровья и вмешательства учащимся, находящимся под их опекой.[49] Выгорание - это риск стать школьным психологом.

Билингвальные школьные психологи

Примерно 21% детей школьного возраста в возрасте 5–7 лет говорят не на английском языке.[50] По этой причине в США существует огромный спрос на школьных психологов-билингвов. Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) в настоящее время не предлагает двуязычную сертификацию в этой области. Однако существует ряд возможностей профессионального обучения, которые двуязычные LSSP / школьные психологи могут посещать, чтобы подготовиться к адекватному проведению оценивания. Кроме того, существует 7 программ школьной психологии, утвержденных NASP, которые предлагают двуязычную специализацию:

  • Бруклинский университет Колледж-Сити Нью-Йорка - уровень специалиста
  • Университет Галлодета - уровень специалиста
  • Queens College-City University of New York - уровень специалиста
  • Государственный университет Сан-Диего - уровень специалиста
  • Университет штата Техас - уровень специалиста
  • Университет Колорадо в Денвере - докторская степень
  • Университет Фордхэма - Линкольн-центр - Докторантура

Нью-Йорк и Иллинойс - единственные два штата, которые предлагают двуязычный сертификат для школьных психологов.[51]

Международная школа психологии

Роль школьного психолога в США и Канаде может значительно отличаться от роли школьного психолога в других странах.[52] В частности, в Соединенных Штатах роль школьного психолога была тесно связана с публичным правом для обучения учащихся с ограниченными возможностями. В большинстве других стран это не так. Несмотря на это различие, многие из основных функций школьного психолога, такие как консультирование, вмешательство и оценка, разделяются большинством школьных психологов во всем мире.

Трудно оценить количество школьных психологов в мире. Недавние опросы показывают, что в 48 странах практикуют от 76 000 до 87 000 школьных психологов, в том числе 32 300 в США и 3500 в Канаде.[53][54] После США на втором месте находится Турция (11 327 человек), за ней следует Испания (3600 человек), а затем Канада и Япония (по 3500 человек).

Credentialing

Чтобы работать школьным психологом, нужно прежде всего соответствовать государственным требованиям. В большинстве штатов (за исключением Техаса и Гавайев) государственное образовательное агентство направляет школьных психологов для практики в школах.[55]

Удостоверение национального сертифицированного школьного психолога (NCSP), предлагаемое Национальной ассоциацией школьных психологов (NASP). Удостоверение НМТП является примером аттестата, не имеющего отношения к практике, поскольку наличие НМТП не дает права оказывать услуги без предварительного выполнения требований штата для работы школьным психологом.

Государственные советы по психологии (которые могут иметь разные названия в каждом штате) также предлагают аттестаты школьным психологам в некоторых штатах.[55] Например, Техас предлагает удостоверение LSSP, которое позволяет лицензиатам предоставлять школьные психологические услуги в государственных и частных школах.[56]

Подспециализации

  • Педиатрическая школа психологии
  • Консультации на системном уровне
  • Психическое здоровье в школе
  • Психология поведенческой школы

Профессиональные организации в США

  • Национальная ассоциация школьных психологов
  • Американская психологическая ассоциация

Журналы

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c d Филлипс 1990.
  2. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о Фэган 1992.
  3. ^ а б c d Исельдайк и Шакель, 1983 г.
  4. ^ а б c d Фэган, 2005 г.
  5. ^ Д'Амато, Зафирис, МакКоннелл и Дин, 2011 г.
  6. ^ "Типовой закон APA о государственном лицензировании психологов" (PDF).
  7. ^ а б c d е Раус 1996.
  8. ^ а б c d Меррелл, Эрвин и Гимпел 2006.
  9. ^ История школьной психологии 2012.
  10. ^ Сюжеты и Лассер 2013.
  11. ^ Гертруда Хильдрет.
  12. ^ Сарецкий 2012.
  13. ^ «Щит или меч? Возвращаясь к дискуссии о расовой диспропорциональности в специальном образовании и последствиях для школьных психологов». Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Получено 2019-12-09.
  14. ^ а б c Харрисон, Патти; Томас, Алекс (2014). Лучшие практики школьной психологии: основы. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьной психологии. С. 383, 385, 475–487. ISBN  978 0932955-56-2.
  15. ^ «Непропорциональность». Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Получено 2020-12-03.
  16. ^ Освальд, Дональд П .; Коутиньо, Марта Дж .; Бест, Эл М .; Сингх, Нирбхай Н. (18 августа 2016 г.). «Этническое представительство в специальном образовании: влияние экономических и демографических переменных, связанных со школой». Журнал специального образования. Дои:10.1177/002246699903200401. S2CID  145711820.
  17. ^ «Непропорциональность». Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Получено 2020-12-04.
  18. ^ Расовое неравенство в специальном образовании. Лосен, Дэниел Дж., Орфилд, Гэри., Проект гражданских прав (Гарвардский университет). Кембридж, Массачусетс: Проект гражданских прав в Гарвардском университете, Harvard Education Press. 2002 г. ISBN  1-891792-05-9. OCLC  51526741.CS1 maint: другие (связь)
  19. ^ Кулькарни, Сайли С. (30.06.2020), «Расовая и этническая диспропорциональность в программах специального образования», Оксфордская исследовательская энциклопедия образования, Издательство Оксфордского университета, Дои:10.1093 / acrefore / 9780190264093.013.1242, ISBN  978-0-19-026409-3, получено 2020-12-04
  20. ^ Меррелл, Кеннет В. (2012). Школьная психология 21 века: основы и практики. Эрвин, Рут А., Гимпель Пикок, Гретхен. (2-е изд.). Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN  978-1-60918-752-1. OCLC  706024015.
  21. ^ «Чрезмерная представленность афроамериканских мужчин в программах специального образования: последствия и стратегии защиты для школьных консультантов» (PDF).
  22. ^ Кольер, Кэтрин (2011). Семь шагов к тому, чтобы отделить разницу от инвалидности. 2590 Conejo Spectrum, Thousand Oaks California 91320 Соединенные Штаты: Corwin Press. Дои:10.4135/9781452219424. ISBN  978-1-4129-7160-7.CS1 maint: location (связь)
  23. ^ Старейшина, Тодд; Фиглио, Давид; Имберман, Скотт; Персико, Клаудия (май 2019 г.). «Школьная сегрегация и расовые различия в определении специального образования». Кембридж, Массачусетс. Дои:10.3386 / w25829. S2CID  164341012. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  24. ^ Гордон, Нора (2017-09-20). «Раса, бедность и чрезмерная представленность интерпретаций в специальном образовании». Brookings. Получено 2020-12-04.
  25. ^ Морган, Пол Л. (10 августа 2016 г.). «Неправильные и правильные способы обеспечения справедливости в IDEA». Образование Далее. Получено 2020-12-04.
  26. ^ «Воздействие свинца у детей влияет на мозг и поведение». www.aacap.org. Получено 2020-12-04.
  27. ^ а б К компетенции мультикультурализма: практическая модель для реализации в школах и др., п. 1-15.
  28. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2010-05-14. Получено 2012-04-10.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  29. ^ МакГроу, К., и Кунсе, Д. (2011). Роль школьного психолога: организация непрерывной поддержки положительного поведения в школе. Комминик, 39 (8)
  30. ^ Салливан, А. Л., Авант, Э., Бейкер, Дж., Чендлер, Д., Грейвс, С., Маккинни, Э. и др. (2009). Противодействие неравенству в специальном образовании, часть I: понимание проблемы диспропорциональности. Коммюнике, 38 (1), 1, 14–15.
  31. ^ Сугай, Г., и Хорнер, Р. Х. (2009). Определение и описание поддержки позитивного поведения в школе. В У. Сэйлор, Дж. Данлэп, Дж. Сугай и Р. Х. Хорнер (редакторы), Справочник по поддержке позитивного поведения (стр. 307–326). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер
  32. ^ Баче, Г. М., Кастильо, Дж. М., Диксон, Д. Н., и Форд, С. (2008). Лучшие практики в увязке оценки с вмешательством. Bethesda, MD: Публикации NASP.
  33. ^ Упа, К. Р. Ф. (2008). Лучшие практики в разработке, внедрении и оценке качественных вмешательств. Bethesda, MD: Публикации NASP.
  34. ^ Ноэлл 2008.
  35. ^ Лер, К. А., и Кристенсон, С. Л. (2002). Лучшие практики, способствующие созданию благоприятного школьного климата. В A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychology (4-е изд.) (Стр. 930). Bethesda, MD: Публикации NASP.
  36. ^ http://teenhealthcheck.org
  37. ^ http://www.jamanetwork.com/journals/jamanetworkopen/fullarticle/2733175
  38. ^ Лорен Болник и Стивен Э. Брок (2005). «Эффекты антикризисного вмешательства на школьных психологов». (PDF). Калифорнийский школьный психолог, том 10. Получено 2013-05-12.[постоянная мертвая ссылка ]
  39. ^ Харрисон, Патти; Томас, Алекс (2014). «15: Передовой опыт вмешательства в школьные кризисные ситуации». Лучшие практики в школьной психологии: услуги системного уровня. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов. С. 211–230. ISBN  9780932955-55-5.
  40. ^ Акин-Литтл, А., Литтл, С.Г., Брей, М.А., и Кехле, Т.А. (ред.). (2009). Поведенческие вмешательства в школах: положительные стратегии, основанные на фактах. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация (стр. 14-19).
  41. ^ «Ресурсы и подкасты».
  42. ^ "Информационные бюллетени для аспирантов". Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Получено 2020-07-05.
  43. ^ Комитет по аккредитации 2008 г..
  44. ^ Обзор различий между степенями в школьной психологии, разработанный Национальной ассоциацией школьных психологов, апрель 2017 г.
  45. ^ Справочник по профессиональным перспективам Министерства труда США (OOH), издание 2006-2007 гг. Бюро статистики труда США
  46. ^ Американский совет профессиональной психологии (без даты). Аттестация по специальности школьная психология. Брошюра получена 31 января 2008 г. из Американский совет профессиональной психологии.
  47. ^ Комитет исследований Национальной ассоциации школьных психологов (2007). Демография профессии школьного психолога. Получено 29 декабря 2007 г. из Калифорнийский университет в Санта-Барбаре.[постоянная мертвая ссылка ]
  48. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2013-07-02. Получено 2013-07-04.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  49. ^ «Школьные психологи чувствуют давление». http://www.apa.org. Получено 2018-12-01. Внешняя ссылка в | сайт = (помощь)
  50. ^ Ауд, С., Хусар, В., Кена, Г., Бьянко, К., Фролих, Л., Кемп, Дж., И Тахан, К. (2011, май). Условия образования 2011 (NCES 2011-033). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, Министерство образования США.
  51. ^ «Сертификат психологии двуязычной школы».
  52. ^ Меррелл, К. В., Эрвин, Р. А., и Гимпел, Г. А. (2012). Школьная психология 21 века: основы и практики (2-е издание). Нью-Йорк: Гилфорд.
  53. ^ Джимерсон, С. Р., Стюард, К., Скокут, М., Карденас, С., и Мэлоун, Х. (2009). Сколько школьных психологов есть в каждой стране мира? Международные оценки школьных психологов и отношения школьных психологов к числу учащихся. Международная школа психологии, 30, 555-567.
  54. ^ Окленд, Т. Д., и Каннингем, Дж. (1992). Обзор школьной психологии в развитых и развивающихся странах. Международная школа психологии, 13, 99–129.
  55. ^ а б "Часто задаваемые вопросы о государственном удостоверении личности". Национальная ассоциация школьных психологов (NASP). Получено 2020-07-05.
  56. ^ "Административный кодекс штата Техас". texreg.sos.state.tx.us. Получено 2020-07-05.

Цитированные работы и дополнительная литература

  • Комиссия Американской психологической ассоциации по признанию специальностей и знаний в области профессиональной психологии (без даты). Архивное описание школьной психологии. Получено 29 декабря 2007 г. из Американская психологическая ассоциация
  • Комитет по аккредитации (1 января 2008 г.), Руководящие принципы и принципы аккредитации программ по профессиональной психологии, Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, получено 06.06.2007.
  • Curtis, M.J .; Castillo, J.M .; Коэн, Р. (2009). «Лучшие практики в изменении системного уровня». Коммюнике онлайн. 38 (2). Архивировано 23 января 2010 года. Проверено 9 апреля 2012.
  • Фэган, Томас К. (1992). «Обязательное школьное образование, детское обучение, клиническая психология и специальное образование: истоки школьной психологии». Американский психолог. 47 (2): 236–243. Дои: 10.1037 / 0003-066x.47.2.236. ISSN 0003-066X.
  • Фаган, Т. К. (1996). Вклад Витмера в школьную психологическую службу. Американский психолог, 51 год.
  • Фаган, Т. К. и Уайз, П. С. (2007). Школьная психология: прошлое, настоящее и будущее, (3-е изд.). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Гертруда Хильдрет, Северный центральный колледж, Ассоциация выпускников
  • Харрисон П. Л. и Томас А. (ред.). (2014). Лучшие практики школьной психологии. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • История школьной психологии, 2012
  • Меррелл К. В., Эрвин Р. А. и Гимпел Г. А. (2006). Школьная психология 21 века. Нью-Йорк: Гилфорд.
  • Merrell, Kenneth W .; Эрвин, Рут А .; Гимпель, Гретхен (2006). Школьная психология 21 века: основы и практика. Guilford Press. ISBN  978-1-59385-250-4.
  • Муле, К., Липпус, К., Сантора, К., Чикала, Г., Смит, Б., Катальдо, Дж., И Ли, К. (2009, июнь). Продвижение социальной справедливости посредством первичной профилактики. Коммюнике. Получено с https://www.nasponline.org/publications/periodicals/communique/issues/volume-37-issue-8/advancing-social-justice-through-primary-prevention.
  • Национальная ассоциация школьных психологов (15 июля 2000 г.). Стандарты обучения и программ размещения в школьной психологии / Стандарты аттестации школьных психологов. Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Национальная ассоциация школьных психологов. (2019). Социальная справедливость. Получено с https://www.nasponline.org/resources-and-publications/resources-and-podcasts/diversity/social-justice.
  • Национальная ассоциация школьных психологов. (2019). Планы уроков социальной справедливости. Получено с https://www.nasponline.org/resources-and-publications/resources-and-podcasts/diversity/social-justice/social-justice-lesson-plans.
  • Ноэлл, Г. (2008). «Оценка и одобрение системной работы по поддержке системных изменений: где мы могли бы быть и куда мы могли бы пойти». Обзор школьной психологии. 37 (3): 333–336. ISSN  0279-6015.
  • Ориц, Сэмюэл О. (2008). Лучшие практики в школьной психологии V: Лучшие практики в методах недискриминационного оценивания. Национальная ассоциация школьных психологов. ISBN  978-0-932955-70-8.
  • Филлипс, Биман Н. (1990). Школьная психология в поворотный момент: обеспечение светлого будущего для профессии. Сан-Франциско: Джосси-Басс. ISBN  978-1-55542-195-3.
  • Сюжеты, Синтия; Лассер, Джон (2013). Школьный психолог в качестве консультанта: Справочник для практиков. Национальная ассоциация публикаций школьных психологов.
  • Пауэр, Т. Дж. Национальная ассоциация школьных психологов. (2008). От редакции: Содействие социальной справедливости [PDF-файл]. Получено с https://www.nasponline.org/publications/periodicals/spr/volume-37/volume-37-issue-4/editorial-note-promoting-social-justice.
  • Раус, Дональд К. (1996). «Лайтнер Витмер и первые 100 лет клинической психологии». Американский психолог. 51 (3): 244–247. Дои: 10.1037 / 0003-066x.51.3.244.
  • Сарецкий, Гэри (2012). «Знаменитые женщины на испытаниях». Информационный центр по оценке и оценке. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  • Шриберг, Д. (2014, сентябрь). Практика, основанная на исследованиях: новая серия статей о перспективах социальной справедливости. Коммюнике. Получено с https://www.nasponline.org/publications/periodicals/communique/issues/volume-43-issue-1/a-new-series-on-social-justice-perspectives.
  • Шриберг Д. и Мой Г. (2014). Передовой опыт школьных психологов как агентов социальной справедливости. Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.
  • Ysseldyke, J.E .; Шакель, Дж. (1983). «Направления школьной психологии». В Хайнде, Г. (ред.). Школьный психолог: введение (1-е изд.). Сиракузы, штат Нью-Йорк: Издательство Сиракузского университета. С. 3–26. ISBN  978-0-8156-2290-1.

внешняя ссылка