Развитие ребенка - Child development

Маленький ребенок играет в положение на корточках

Развитие ребенка включает биологический, психологический эмоциональные изменения, которые происходят у людей между рождением и завершением юность. Основные 3 этапа жизни включают раннее детство, среднее детство и юность. ^[1] Раннее детство обычно варьируется от младенчества до 6-летнего возраста. В этот период развитие имеет большое значение, поскольку в этот период происходят многие жизненные вехи, такие как первые слова, обучение ползанию и обучение ходьбе. Существует предположение, что среднее детство, или возраст 6-12 лет, являются наиболее важными годами в жизни ребенка, начиная с начала формального школьного образования и заканчивая началом полового созревания, и это также период, когда многие дети начинают поправляться. больше самоощущения. Подростковый возраст - это этап жизни, который обычно начинается примерно в период полового созревания, вплоть до совершеннолетия. В ходе развития индивидуальный человек переходит от зависимости к возрастанию. автономия. Это непрерывный процесс с предсказуемой последовательностью, но он имеет уникальный курс для каждого ребенка. Он не развивается с одинаковой скоростью, и на каждую стадию влияет предшествующий опыт развития. Поскольку генетические факторы и события внутриутробной жизни могут сильно влиять на изменения в развитии, генетика и внутриутробное развитие обычно являются частью изучения развития ребенка. Связанные термины включают развивающая психология, имея в виду развитие на протяжении всей жизни, и педиатрия, отрасль медицины, связанная с уходом за детьми.

Изменения в развитии могут происходить в результате генетически контролируемых процессов, известных как созревание,^[2] или в результате факторов окружающей среды и обучения, но чаще всего предполагает взаимодействие между ними. Это также может произойти в результате человеческой природы и способности человека учиться у окружающей среды.

Существуют различные определения периодов в развитии ребенка, поскольку каждый период представляет собой континуум с индивидуальными различиями в отношении начала и окончания. Некоторые возрастные периоды развития и примеры определенных интервалов включают: новорожденный (возраст 0–4 недели); младенец (возраст 4 недели - 1 год); ребенок, начинающий ходить (возраст от 12 месяцев до 24 месяцев); дошкольник (возраст 2–5 лет); ребенок школьного возраста (возраст 6–12 лет); подросток (13–19 лет).^[3]

Содействие развитию ребенка посредством обучения родителей, среди прочего, способствует отличным темпам развития ребенка.^[4]Родители играют большую роль в деятельности, социализации и развитии ребенка. Наличие нескольких родителей может добавить стабильности в жизнь ребенка и, следовательно, способствовать здоровому развитию.^[5] Еще один важный фактор в развитии детей - это качество ухода за ними. Уход за детьми программы могут быть полезны для развития детей, например, для обучения и социальных навыков.^[6]

Оптимальное развитие детей считается жизненно важным для общества, и важно понимать социальное, когнитивное, эмоциональное и образовательное развитие детей. Возросшие исследования и интерес к этой области привели к появлению новых теорий и стратегий с особым вниманием к практике, которая способствует развитию в школьной системе. Некоторые теории стремятся описать последовательность состояний, составляющих развитие ребенка.

Теории

Экологические системы

Также называется «разработка в контексте» или «экология человека "теория, теория экологических систем, первоначально сформулированная Ури Бронфенбреннер определяет четыре типа вложенных экологических систем с двунаправленными влияниями внутри и между системами. Четыре системы - это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут сильно повлиять на развитие. С момента его публикации в 1979 году основное заявление Бронфенбреннера об этой теории: Экология человеческого развития^[7] оказал широкое влияние на подход психологов и других специалистов к изучению человека и окружающей его среды. В результате такой влиятельной концептуализации развития эти среды - от семьи до экономических и политических структур - стали рассматриваться как часть жизненного пути от детства до взрослой жизни.^[8]

Piaget

Жан Пиаже был швейцарским ученым, который начал свои исследования в области интеллектуального развития в 1920-х годах. Первыми интересами Пиаже были те, которые касались способов адаптации животных к окружающей среде, и его первая научная статья на эту тему была опубликована, когда ему было 10 лет. Это в конечном итоге привело к тому, что он получил докторскую степень. в зоологии, что затем привело его ко второму интересу к эпистемологии.^[9] Эпистемология отходит от философии и занимается происхождением знания. Пиаже считал, что источником знания является психология, поэтому он отправился в Париж и начал работать над первым «стандартизированным тестом интеллекта» в лабораториях Альфреда Бине; это сильно повлияло на его карьеру. Выполняя эту проверку интеллекта, он начал проявлять глубокий интерес к тому, как работает детский интеллектуализм. В результате он разработал свою собственную лабораторию и провел годы, фиксируя интеллектуальный рост детей и пытался выяснить, как дети развиваются на разных стадиях мышления. Это привело к тому, что Пиаже разработал четыре важных этапа когнитивного развития: сенсомоторную стадию (от рождения до 2 лет), предоперационную стадию (от 2 до 7 лет), конкретно-операционную стадию (от 7 до 12 лет) и формально-операционную стадию (от 11 до 7 лет). 12 и далее).^[9] Пиаже пришел к выводу, что адаптация к среде (поведению) управляется с помощью схем, а адаптация происходит с помощью ассимиляция и проживание.[2]

Этапы

Сенсорно-двигательный: (от рождения до 2 лет)

Это первая стадия теории Пиаже, на которой младенцы обладают следующими основными чувствами: зрением, слухом и моторикой. На этом этапе знание мира ограничено, но постоянно развивается из-за опыта и взаимодействий ребенка.^[10] По словам Пиаже, когда младенец достигает возраста 7–9 месяцев, у него начинает развиваться то, что он назвал постоянство объекта, это означает, что у ребенка теперь есть способность понимать, что предметы продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть. Примером этого может быть спрятать любимую игрушку ребенка под одеялом, хотя ребенок физически не может ее увидеть, он все еще знает, как заглянуть под одеяло.

Предоперационная: (начинается примерно в то время, когда ребенок начинает говорить, примерно в 2 года)

На этом этапе развития маленькие дети начинают анализировать свое окружение с помощью мысленных символов. Эти символы часто включают слова и изображения, и ребенок начнет применять эти различные символы в своей повседневной жизни, сталкиваясь с различными объектами, событиями и ситуациями.^[9] Однако основное внимание Пиаже на этом этапе и причина, по которой он назвал его «предоперационным», заключается в том, что дети на этом этапе не могут применять определенные когнитивные операции, такие как ментальная математика. Помимо символизма, дети начинают играть в ролевые игры, в которых они притворяются людьми, которыми они не являются (учителями, супергероями). Кроме того, они иногда используют разные реквизиты, чтобы сделать игру более реальной.^[9] Некоторые недостатки на этой стадии развития заключаются в том, что у детей в возрасте 3-4 лет часто наблюдается то, что называется эгоцентризм, что означает, что ребенок не может видеть чужую точку зрения, ему кажется, что каждый другой человек переживает те же события и чувства, что и они. Однако примерно в 7 лет мыслительные процессы детей перестают быть эгоцентрическими и более интуитивными, что означает, что они теперь думают о том, как что-то выглядит, а не о рациональном мышлении.^[9]

Конкретный: (от первого класса до раннего подросткового возраста)

На этом этапе дети в возрасте от 7 до 11 лет используют соответствующую логику для развития когнитивных операций и начинают применять это новое мышление к различным событиям, с которыми они могут столкнуться.^[9] Дети на этом этапе включают индуктивное мышление, который включает в себя выводы из других наблюдений, чтобы сделать обобщение.^[11] В отличие от предоперационной стадии, дети теперь могут изменять и переставлять мысленные образы и символы, чтобы сформировать логическую мысль. Примером этого является обратимость, когда ребенок теперь имеет возможность полностью изменить действие, просто сделав противоположное.^[9]

Формальные операции: (о раннем подростковом возрасте до среднего / позднего подросткового возраста)

Заключительный этап Когнитивное развитие Пиаже определяет ребенка как имеющего способность «думать более рационально и систематически об абстрактных концепциях и гипотетических событиях».^[9] Некоторые положительные аспекты в это время заключаются в том, что ребенок или подросток начинает формировать свою личность и начинает понимать, почему люди ведут себя так, как они себя ведут. Однако есть и некоторые негативные аспекты, в том числе у ребенка или подростка развиваются некоторые эгоцентрические мысли, которые включают воображаемая аудитория и личная басня.^[9] Воображаемая аудитория - это когда подросток чувствует, что мир так же озабочен и осуждает все, что делает подросток, как и они; подростку может казаться, что он «на сцене», и все критикуют, и критикуют именно их.^[9] Личная басня - это когда подросток чувствует себя уникальным человеком и все, что он делает, уникально. Им кажется, что они единственные, кто когда-либо испытывал то, что переживают, и что они непобедимы, и с ними не случится ничего плохого, это случится только с другими.^[9]

Выготский

Выготский был русским теоретиком, предложившим социокультурную теорию. В течение 1920–1930-х годов, когда Пиаже разрабатывал свою собственную теорию, Выготский был активным ученым, и в то время его теория считалась «новой», поскольку она была переведена с русского языка и начала влиять на западное мышление.^[9] Он утверждал, что дети учатся на практическом опыте, как предлагал Пиаже. Однако, в отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани освоения новой задачи (называемой зона ближайшего развития ) может помочь детям освоить новые задания. Этот метод называется «строительные леса», потому что он основан на уже имеющихся у детей знаниях, которые взрослые могут помочь ребенку в обучении.^[12] Примером этого может быть ситуация, когда родитель «помогает» младенцу хлопать в ладоши или перекатывать руки к похлопывание по пирогу рифмовать, пока она не сможет сама хлопать и вращать руками.^[13]^[14]

Выготский уделял большое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка.^[12] Он утверждал, что «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический). Это в равной степени относится и к произвольному внимание, к логической памяти и к формированию понятий. Все высшие функции возникают как реальные отношения между людьми ».^[12]

Выготский чувствовал, что развитие - это процесс, и видел периоды кризиса в развитии ребенка, во время которых происходили качественные преобразования в психическом функционировании ребенка.^[15]

Вложение

Теория привязанности, зародившаяся в работах Джон Боулби и разработан Мэри Эйнсворт, это психологический, эволюционный и этологический теория, которая обеспечивает описательную и пояснительную основу для понимания межличностные отношения между людьми. Наблюдения Боулби за близкими привязанностями привели его к мысли, что тесные эмоциональные связи или «привязанности» между младенцем и его основным опекуном являются важным требованием, необходимым для формирования «нормального социального и эмоционального развития».^[9]

Эрик Эриксон

Эриксон, последователь Фрейда, синтезировал как теорию Фрейда, так и его собственную теорию, чтобы создать то, что известно как «психосоциальный» этапы человеческого развития, которые охватывают период от рождения до смерти, и фокусируется на «задачах» на каждом этапе, которые должны быть выполнены для успешного решения жизненных проблем.^[16]

Восемь стадий Эриксона состоят из следующего:^[17]

Доверие против недоверия (младенец)
Автономия против стыда (раннее детство)
Инициатива против вины (дошкольник)
Промышленность против неполноценности (молодой подросток)
Идентичность и смешение ролей (подросток)
Близость или изоляция (юная взрослость)
Генеративность против застоя (средний возраст)
Целостность эго против отчаяния (старость)

Поведенческий

Джон Б. Ватсон С бихевиоризм теория составляет основу поведенческая модель развития 1925.^[18] Уотсон смог объяснить аспекты человеческой психологии через процесс классическое кондиционирование. В этом процессе Уотсон считал, что все индивидуальные различия в поведении связаны с различным опытом обучения.^[19] Он много писал о развитии ребенка и проводил исследования (см. Маленький эксперимент Альберта ). Этот эксперимент показал, что фобия может быть вызвана классическим условием. Уотсон сыграл важную роль в модификации Уильям Джеймс 'Поток сознания приближается к построению потока теория поведения.^[20] Уотсон также помог привнести естественнонаучную перспективу в детскую психологию, представив объективные методы исследования, основанные на наблюдаемом и измеримом поведении.^{[нужна цитата ]} Следуя примеру Ватсона, Б.Ф. Скиннер далее расширил эту модель, чтобы охватить оперантного кондиционирования и вербальное поведение.^[21] Скиннер использовал оперантная камера, или же Коробка Скиннера, чтобы наблюдать за поведением мелких организмов в контролируемой ситуации и доказал, что на поведение организмов влияет окружающая среда. Кроме того, он использовал подкрепление и наказание, чтобы сформировать желаемое поведение.

Другой

В соответствии с его точкой зрения, что сексуальное влечение является основной мотивацией человека,^{[нужна цитата ]} Зигмунд Фрейд разработал психосексуальная теория развития человека с младенчества, разделенных на пять стадий.^[22] Каждая стадия была сосредоточена вокруг удовлетворения либидо в определенной области или эрогенной зоне тела.^{[нужна цитата ]} Он также утверждал, что по мере развития люди зацикливаются на разных и конкретных объектах на разных этапах своего развития.^{[нужна цитата ]}^[23] Каждая стадия содержит конфликт, который требует разрешения, чтобы ребенок мог развиваться.^[24]

Использование теория динамических систем в качестве основы для рассмотрения развития началось в начале 1990-х годов и продолжается до настоящего столетия.^[25] Теория динамических систем подчеркивает нелинейные связи (например, между ранней и поздней социальной настойчивостью) и способность системы к реорганизации в виде фазового сдвига, который носит стадийный характер. Еще одна полезная концепция для специалистов по развитию - это состояние аттрактора, состояние (например, прорезывание зубов или тревога незнакомца), которое помогает определять явно не связанные поведения, а также связанные с ними.^[26] Теория динамических систем широко применялась для изучения моторного развития; эта теория также имеет сильные ассоциации с некоторыми взглядами Боулби на системы привязанности. Теория динамических систем также связана с концепцией транзакционного процесса,^[27] взаимно интерактивный процесс, в котором дети и родители одновременно влияют друг на друга, вызывая изменения в развитии обоих с течением времени.^{[нужна цитата ]}

«Перспектива основных знаний» - это эволюционная теория в развитии детей, которая предлагает «младенцы начинают жизнь с врожденными, специализированными системами знаний, называемыми основными областями мышления».^[28] Есть пять основных областей мышления, каждая из которых имеет решающее значение для выживания, которые одновременно подготавливают нас к развитию ключевых аспектов раннего познания; они бывают: физические, числовые, лингвистические, психологические и биологические.^{[нужна цитата ]}

Непрерывность и прерывность

Хотя определение этапов развития представляет интерес для исследователей и воспитателей, многие аспекты изменений в развитии являются непрерывными и не демонстрируют заметных этапов изменений.^[29] Непрерывные изменения в развитии, такие как рост в росте, предполагают довольно постепенное и предсказуемое улучшение характеристик взрослого человека. Однако, когда изменения в развитии прерываются, исследователи могут определить не только вехи развития, но и связанные с ними возрастные периоды, часто называемые стадиями. Стадия - это период времени, часто связанный с известным хронологическим возрастным диапазоном, в течение которого поведение или физические характеристики качественно отличаются от того, что они имеют в других возрастах. Когда возрастной период называют стадией, этот термин подразумевает не только это качественное различие, но также предсказуемую последовательность событий развития, так что каждой стадии предшествуют и следуют другие конкретные периоды, связанные с характерными поведенческими или физическими качествами.^[30]

Этапы развития могут перекрываться или быть связаны с другими конкретными аспектами развития, такими как речь или движение. Даже в пределах определенной области развития переход в стадию не может означать, что предыдущая стадия полностью завершена. Например, в обсуждении Эриксоном стадий личности этот теоретик предполагает, что всю жизнь уходит на переработку проблем, которые изначально были характерны для стадии детства.^[31] Точно так же теоретик когнитивного развития, Piaget, описал ситуации, в которых дети могут решить один тип проблемы, используя зрелые навыки мышления, но не могут решить менее знакомые проблемы, явление, которое он назвал горизонтальным декаляжем.^[32]

Механизмы

Девочка играть на игровой площадке

Хотя изменения в развитии идут параллельно с хронологическим возрастом,^[33] Сам по себе возраст не может быть причиной развития.^[33] Основные механизмы или причины изменения развития - это генетические факторы и факторы окружающей среды.^[34] Генетические факторы ответственны за клеточные изменения, такие как общий рост, изменение соотношения частей тела и мозга,^[35] и созревание таких функций, как зрение и диетические потребности.^[33] Поскольку гены можно «выключить» и «включить»,^[33] исходный генотип человека может со временем измениться по функциям, что приведет к дальнейшим изменениям в развитии. Факторы окружающей среды, влияющие на развитие, могут включать как диету, так и воздействие болезней, а также социальные, эмоциональные и когнитивные переживания.^[33] Однако изучение факторов окружающей среды также показывает, что молодые люди могут выжить в довольно широком диапазоне условий окружающей среды.^[32]

Вместо того, чтобы действовать как независимые механизмы, генетические факторы и факторы окружающей среды часто взаимодействуют, вызывая изменения в развитии.^[33] Некоторые аспекты развития ребенка примечательны своим пластичность или степень, в которой направление развития определяется факторами окружающей среды, а также инициируется генетическими факторами.^[33] Когда на какой-либо аспект развития сильно влияет ранний опыт, говорят, что он демонстрирует высокую степень пластичность; когда генетическая структура является основной причиной развития, пластичность считается низкой.^[36] Пластичность может зависеть от эндогенных факторов, таких как гормоны, а также от экзогенных факторов, таких как инфекция.^[33]

Ребенок играет с пузырьками

Один из видов экологического руководства развитием был описан как зависимая от опыта пластичность, при которой поведение изменяется в результате обучения из окружающей среды. Пластичность этого типа может проявляться на протяжении всей жизни и может включать многие типы поведения, включая некоторые эмоциональные реакции.^[33] Второй тип пластичности, пластичность ожидания опыта, предполагает сильное влияние определенных переживаний в течение ограниченных чувствительных периодов развития.^[33] Например, скоординированное использование двух глаз и ощущение одного трехмерного изображения, а не двухмерных изображений, созданных светом в каждом глазу, зависят от опыта работы со зрением во второй половине первого года жизни. .^[33] Ожидаемая к опыту пластичность работает для тонкой настройки аспектов развития, которые не могут привести к оптимальным результатам в результате работы только генетических факторов.^[37]^[38]

В дополнение к наличию пластичности в некоторых аспектах развития генетические и средовые корреляции могут действовать по-разному, определяя зрелые характеристики индивидуума. Генетические корреляции с окружающей средой - это обстоятельства, при которых генетические факторы повышают вероятность возникновения определенных переживаний.^[33] Например, при пассивной генетической корреляции с окружающей средой ребенок, вероятно, попадет в определенную среду, потому что генетический состав его или ее родителей заставляет их выбирать или создавать такую среду.^[33] В вызывающей воспоминания корреляции между генетикой и средой, генетически обусловленные характеристики ребенка заставляют других людей реагировать определенным образом, создавая среду, отличную от той, которая могла бы возникнуть для генетически отличного ребенка;^[33] например, ребенок с Синдром Дауна с ним можно обращаться более осторожно и менее вызывающе, чем с ребенком без Дауна.^[33] Наконец, активная генетическая корреляция - это та корреляция, при которой ребенок выбирает опыт, который, в свою очередь, имеет свой эффект;^[33] например, мускулистый, активный ребенок может выбрать занятия спортом после школы, которые улучшают его спортивные навыки, но, возможно, исключают уроки музыки. Во всех этих случаях становится трудно понять, были ли характеристики ребенка сформированы генетическими факторами, опытом или их комбинацией.^[39]

Асинхронная разработка

Асинхронное развитие происходит в тех случаях, когда когнитивное, физическое и / или эмоциональное развитие ребенка происходит с разной скоростью. Асинхронное развитие является обычным явлением для одаренных детей, когда их когнитивное развитие опережает их физическую и / или эмоциональную зрелость, например, когда ребенок хорошо учится и пропускает школьные классы, но все еще плачет из-за детских вопросов и / или все еще выглядит на свой возраст. Асинхронное развитие создает проблемы для школ, родителей, братьев и сестер, сверстников и самих детей, например, затрудняет приспособление ребенка к игре или разочаровывает взрослых, которые привыкли к развитию ребенка в других областях.^[40]

Проблемы и методы исследования

Что развивается? Какие важные аспекты личности меняются с течением времени?
Какая скорость и скорость развития?
Каковы механизмы развития - какие аспекты опыта и наследственности вызывают изменения в развитии?
Существуют ли типичные индивидуальные различия в соответствующих изменениях развития?
Существуют ли популяционные различия в этом аспекте развития (например, различия в развитии мальчиков и девочек)?

Эмпирические исследования, которые пытаются ответить на эти вопросы, могут следовать ряду шаблонов. Первоначально могут потребоваться наблюдательные исследования в естественных условиях, чтобы разработать повествование, описывающее и определяющее аспект изменения развития, например, изменения рефлекторных реакций в течение первого года жизни.^[41] За этим типом работы могут последовать корреляционные исследования, сбор информации о хронологическом возрасте и некоторых типах развития, таких как рост словарного запаса; корреляционная статистика может использоваться для изменения состояния. Такие исследования исследуют особенности детей в разном возрасте.^[42] Эти методы могут включать лонгитюдные исследования, в которых группа детей повторно обследуется несколько раз по мере взросления, или перекрестные исследования, в которых группы детей разного возраста тестируются один раз и сравниваются друг с другом. или может быть комбинация этих подходов. В некоторых исследованиях развития детей изучается влияние опыта или наследственности путем сравнения характеристик разных групп детей в обязательно нерандомизированном плане. В других исследованиях можно использовать рандомизированные планы для сравнения результатов для групп детей, получающих различные вмешательства или образовательные методы лечения.^[32]

Вехи

Вехи - это изменения конкретных физических и умственных способностей (таких как ходьба и понимание языка), которые знаменуют конец одного периода развития и начало другого.^[43] Для теорий стадии вехи указывают на переход между стадиями. Исследования выполнения многих задач развития установили типичный хронологический возраст, связанный с этапами развития. Однако существуют значительные различия в достижении контрольных показателей даже у детей с траекториями развития в пределах типичного диапазона. Некоторые вехи более разнообразны, чем другие; например, показатели восприимчивой речи не сильно различаются у детей с типичным слухом, но этапы выразительной речи могут быть весьма разными.^[44]

Общая проблема в развитии ребенка: отставание в развитии включая задержку возрастных способностей к важным этапам развития. Профилактика и раннее вмешательство в задержку развития являются важными темами в изучении развития ребенка.^[45] Задержки в развитии следует диагностировать путем сравнения с характерной изменчивостью вехи, а не со средним возрастом достижения. Примером вехи может быть координация глаз и рук, которая включает в себя возрастающую способность ребенка скоординированно манипулировать объектами.

Согласно диаграмме Ямана, наблюдается феноменальный рост или экспоненциальное ускорение развития ребенка в возрасте от 4 до 15 лет, особенно в возрасте от 4 до 7 лет. ^[46]). Диаграмма Хекмана показывает, что наибольшая отдача от инвестиций в образование максимальна в первые годы (возраст от 1 до 3 лет) и снижается до плато в школьном и подростковом возрасте.^[46] Существуют различные таблицы или диаграммы развития ребенка, например таблица PILES, где PILES обозначает аспекты физического, интеллектуального, языкового, эмоционального и социального развития.^[47]

Аспекты

Развитие ребенка не является предметом одной темы, оно протекает несколько по-разному для разных аспектов личности. Вот описания развития ряда физических и психических характеристик.^{[нужна цитата ]}

Физический рост

Для североамериканских, индоиранских (Индия, Иран) и европейских девушек	Для североамериканских, индоиранских (Индия, Иран) и европейских мальчиков
Thelarche (развитие груди) 11 лет (8–13 лет) Pubarche (волосы на лобке) 11 лет (8,5–13,5 лет) Скачок роста 11,25 года (10–12,5 лет) Менархе (первое менструальное кровотечение) 12,5 лет (10,5–14,5 лет) Прорезывание зуба мудрости 15 лет (14–17 лет) Рост взрослого достигал 15 лет (14–17 лет).	Гонадарче (увеличение яичек) 12 лет (10–14 лет) Pubarche (волосы на лобке) 12 лет (10–14 лет) Скачок роста 13 лет (11–18,5 лет) Спермарш (первая эякуляция) 13,5 лет (11,5–15,5 лет) Прорезывание зуба мудрости 17 лет (15-19 лет) Завершение роста 17лет (15–19 лет)

Физический рост в рост и вес наступает в течение 15–20 лет после рождения, поскольку средний вес человека изменяется от 3,5 кг и длины 50 см на полный срок от рождения до полного взрослого размера. По мере увеличения роста и веса индивидуум пропорции также меняются, от относительно большой головы и маленькой торс и конечности из новорожденный, относительно небольшой головы взрослого и длинного туловища и конечностей.^[48] Характер роста ребенка идет от головы до пят, или в головном, и в направлении от внутреннего к внешнему (от центра тела к периферии), называемого проксодистальным.

Развитие от детства до конца полового созревания, от подросткового периода

Развитие мальчика от 10 до 17 лет

Развитие девочки от 4 до 16 лет

Скорость и узор

Скорость физического роста высока в течение нескольких месяцев после рождения, затем замедляется, поэтому масса тела при рождении удваивается в первые четыре месяца, в три раза к возрасту 12 месяцев, но не увеличивается в четыре раза до 24 месяцев.^[49] Затем рост происходит медленными темпами до незадолго до полового созревания (между 9 и 15 годами), когда наступает период быстрого роста.^[50]Рост не является равномерным по скорости и времени во всех частях тела. При рождении размер головы уже относительно близок к размеру головы взрослого человека, но нижняя часть тела намного меньше размера взрослого человека. Таким образом, в процессе развития голова растет относительно мало, а туловище и конечности значительно увеличиваются.^[48]

Механизмы изменения

Генетические факторы играют важную роль в определении скорости роста, и особенно в изменениях пропорций, характерных для раннего развития человека. Однако генетические факторы могут дать максимальный рост только при подходящих условиях окружающей среды. Плохое питание, частые травмы и болезни могут снизить взрослый рост человека, но лучшая окружающая среда не может привести к росту до более высокого роста, чем определяется наследственностью.^[48]

Индивидуальные вариации против болезни

Индивидуальные различия в росте и весе в детстве значительны. Некоторые из этих различий обусловлены семейными генетическими факторами, другие - факторами окружающей среды, но на некоторых этапах развития они могут сильно зависеть от индивидуальных различий в репродуктивном созревании.^[48]

В Американская ассоциация клинических эндокринологов определяет невысокий рост как высота более 2 Стандартное отклонение ниже иметь в виду по возрасту и полу, что соответствует самым низким 2,3% лиц.^[51] В отличие, неспособность процветать обычно определяется в терминах масса, и может оцениваться либо по низкому весу для возраста ребенка, либо по низкой скорости увеличения веса.^[52] Аналогичный термин, Задержка роста, обычно относится к снижению скорости роста как проявлению недоедание в раннем детстве.

Мотор

Ребенок учится ходить

Способности к физическим движениям в детстве меняются от в значительной степени рефлексивных (необученных, непроизвольных) движений маленького ребенка до высококвалифицированных произвольных движений, характерных для более позднего детства и юности.

Определение

«Моторное обучение означает повышение пространственной и временной точности движений с практикой».^[53]Двигательные навыки можно разделить на две категории: во-первых, как базовые навыки, необходимые в повседневной жизни, и, во-вторых, как рекреационные навыки, такие как навыки для работы или определенные специальности, основанные на интересах.

Скорость и узор

Скорость моторного развития высока в раннем возрасте, так как многие рефлексы новорожденного меняются или исчезают в течение первого года и замедляются позже. Как и физический рост, двигательное развитие демонстрирует предсказуемые паттерны цефалокаудального (с головы до ног) и проксимодистальный (торс к конечностям), при этом движения в голове и в более центральных областях контролируются раньше, чем движения нижней части тела или рук и ног. Типы движения развиваются в сценических последовательностях;^[54] например, передвижение в 6–8 месяцев включает ползание на четвереньках, затем переход к подтягиванию, чтобы встать, "крейсерскому движению", удерживаясь за предмет, ходьба держа взрослого за руку и, наконец, самостоятельно идя.^[54] В среднем детстве и подростковом возрасте новые двигательные навыки приобретаются путем обучения или наблюдения, а не в предсказуемой последовательности.^[29] Есть исполнительные функции мозга (рабочая память, временная мера торможения и переключения), которые важны для двигательных навыков. Критика порядка исполнительного функционирования приводит к развитию двигательных навыков, предполагая, что двигательные навыки могут поддерживать исполнительное функционирование мозга.

Механизмы

Механизмы, участвующие в моторном развитии, включают некоторые генетические компоненты, которые определяют физический размер частей тела в данном возрасте, а также аспекты силы мышц и костей. Основными областями мозга, участвующими в моторных навыках, являются: лобная кора, теменная кора и базальный ганглий. В дорсолатеральная лобная кора отвечает за стратегическую обработку. Теменная кора играет важную роль в управлении перцептивно-моторной интеграцией, базальными ганглиями и дополнительными ганглиями. моторная кора отвечают за моторные последовательности.

Согласно исследованию, показывающему различные отношения между конечностями тела и координации у младенцев, генетические компоненты имеют огромное влияние на двигательное развитие (Piek, Gasson, Barrett, & Case (2002)). Были изучены внутриконечностные корреляции, такие как тесная взаимосвязь и расстояние между тазобедренными и коленными суставами, и было доказано, что они влияют на то, как ребенок будет ходить. Существуют также более важные генетические факторы, такие как тенденция больше использовать левую или правую сторону тела, что позволяет заранее предсказать доминирующую руку. Выборочные t-тесты показали, что на 18 неделе у девочек была значительная разница между обеими сторонами, и правая сторона считалась более доминирующей (Piek et al. (2002)). Некоторые факторы, такие как тот факт, что у мальчиков, как правило, больше и длиннее руки, являются биологическими ограничениями, которые мы не можем контролировать, но, тем не менее, влияют, например, на то, когда ребенок достигнет достаточного расстояния. В целом, на развитие моторики влияют социологические и генетические факторы. ^[55]

Питание и упражнения также определяют силу и, следовательно, легкость и точность, с которой можно двигать частью тела.^[29] На гибкость также влияют питание и упражнения.^[56] Также было показано, что лобная доля развивается задне-антериорально (сзади вперед). Это важно для двигательного развития, поскольку известно, что задняя часть лобной доли контролирует двигательные функции. Эта форма развития известна как «пропорциональное развитие» и объясняет, почему двигательные функции развиваются относительно быстро во время типичного детского развития, в то время как логика, которая контролируется средней и передней частями лобной доли, обычно не развивается до позднего детства и раннего возраста. юность.^[57] Возможности выполнять движения помогают развить способность сгибаться (двигаться к туловищу) и разгибать части тела, обе способности необходимы для хорошей моторики. Умелые произвольные движения, такие как передача предметов из рук в руки, развиваются в результате практики и обучения.^[29] Mastery Climate - это предлагаемая успешная среда обучения для детей, способствующая развитию двигательных навыков за счет их собственной мотивации. Это способствует участию и активному обучению детей, что, по мнению Теория когнитивного развития Пиаже чрезвычайно важно в раннем детстве.

Индивидуальные различия

Типичные индивидуальные различия в двигательных способностях являются общими и частично зависят от веса и телосложения ребенка. Младенцы с меньшим, более стройным телосложением и более зрелыми пропорциями имели тенденцию ползать и ползать по животу раньше, чем младенцы с более крупным телосложением. Было показано, что младенцы с более развитой моторикой быстрее ползают и ползают по животу. Не все младенцы проходят стадии ползания по животу. Однако те, кто пропускает стадию ползания на животе, не так хорошо умеют ползать на четвереньках.^[58] После младенческого периода на типичные индивидуальные различия сильно влияют возможности практиковать, наблюдать и получать инструкции по определенным движениям. Атипичное моторное развитие, такое как стойкое примитивный рефлекс более 4–6 месяцев или отложенная ходьба могут быть признаком задержки в развитии или условия, такие как аутизм, церебральный паралич, или же синдром Дауна .^[29] Низкая координация движений приводит к проблемам с точностью скорости и компромиссам при выполнении сложных задач.

Дети с ограниченными возможностями

Дети с Синдром Дауна или же Диспраксия поздно достигают основных этапов развития моторики. Вот несколько примеров таких вех: сосание, хватание, перекатывание, сидение и ходьба, говорящий. У детей с синдромом Дауна иногда возникают проблемы с сердцем, частые ушные инфекции, гипотония, или неразвитая мышечная масса. Этот синдром вызвано нетипичными хромосомный разработка. Наряду с синдромом Дауна у детей может быть диагностирована неспособность к обучению. Нарушения обучения включать инвалидность в любой из областей, связанных с языком, чтением и математикой. Базовые навыки чтения - наиболее распространенная проблема с обучаемостью у детей, которая, как и другие нарушения, связана с различием между успеваемостью ребенка и его или ее очевидной способностью к обучению.^[59]

Популяционные различия

Независимо от культуры, в которой рождается ребенок, он рождается с несколькими основными областями знаний. Эти принципы позволяют ему или ей разобраться в своей среде и учиться на предыдущем опыте, используя двигательные навыки, такие как хватание или ползание. Есть некоторые популяционные различия в моторном развитии, причем девочки демонстрируют некоторые преимущества в использовании мелких мышц, в том числе: артикуляция звуков губами и языком. Сообщалось об этнических различиях в рефлекторных движениях новорожденных, что позволяет предположить, что здесь действует какой-то биологический фактор. Культурные различия могут способствовать развитию двигательных навыков, таких как использование левой руки только в санитарных целях и правой руки для всех других целей, что приводит к разнице между населением.^[60] Культурные факторы также проявляются в отработанных произвольных движениях, таких как использование стопы для ведения футбольного мяча или руки для ведения баскетбольного мяча.^[29]

Когнитивный / интеллектуальный

Когнитивное развитие в первую очередь занимается тем, как маленькие дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как решение проблем, объем памяти, и язык.

Механизмы

Когнитивное развитие имеет генетический и другие биологические механизмы, как видно из многих генетических причин Интеллектуальная недееспособность. Факторы окружающей среды, включая продукты питания и питание, отзывчивость родителей, повседневные переживания, физическая активность и любовь могут влиять на раннее развитие мозга детей.^[61] Однако, хотя предполагается, что функции мозга вызывают когнитивные события, невозможно измерить конкретные изменения мозга и показать, что они вызывают когнитивные изменения. Достижения в развитии познание также связаны с опытом и обучением, и это особенно касается способностей более высокого уровня, таких как абстракция, которые в значительной степени зависят от формального образования.^[29]

Скорость и узор

У детей младшего школьного возраста исследовалась способность усваивать временные закономерности в последовательных действиях. Временное обучение зависит от процесса интеграции шаблонов времени с последовательностями действий. Дети в возрасте 6–13 лет и молодые люди выполняли задание на время последовательного отклика, в котором ответ и временная последовательность представлялись многократно с синхронизацией по фазе, что позволяло интегративное обучение. Степень интегративного обучения измерялась как снижение производительности в результате фазового сдвига последовательностей. Обучение было одинаковым для детей и взрослых в среднем, но с возрастом у детей оно увеличивалось. Исполнительная функция измеряется Тест сортировки карточек Висконсина (WCST) производительность, а также скорость реакции также улучшились с возрастом. Наконец, производительность и скорость отклика WCST предсказывали временное обучение. Взятые вместе, результаты показывают, что темпоральное обучение продолжает развиваться у детей до подросткового возраста и что созревание управляющих функций или скорость обработки могут играть важную роль в усвоении временных паттернов в последовательных действиях и развитии этой способности.^[62]

Индивидуальные различия

Существуют типичные индивидуальные различия в возрасте, в котором достигаются определенные когнитивные способности,^{[нужна цитата ]} но школьное обучение детей в промышленно развитых странах основано на предположении, что эти различия невелики.^{[нужна цитата ]} Атипичная задержка когнитивного развития является проблемой для детей в культурах, требующих высоких когнитивных навыков для работы и самостоятельной жизни.^[29]

Популяционные различия

Есть несколько популяционных различий в когнитивном развитии.^{[нужна цитата ]} Мальчики и девочки демонстрируют некоторые различия в своих навыках и предпочтениях, но между группами есть много общего.^{[нужна цитата ]} Различия в когнитивных достижениях разных этнических групп, по-видимому, являются результатом культурных или других факторов окружающей среды.^[29]

Социально-эмоциональный

Факторы

Новорожденные младенцы, похоже, не испытывают страха или предпочитают общаться с какими-либо конкретными людьми. В первые несколько месяцев они испытывают только счастье, печаль и гнев.^{[нужна цитата ]} Первая улыбка ребенка обычно происходит в возрасте от 6 до 10 недель. Это называется «социальной улыбкой», потому что обычно она возникает во время социальных взаимодействий.^{[нужна цитата ]} Примерно к 8–12 месяцам они претерпевают довольно быстрые изменения и начинают бояться предполагаемые угрозы; они также начинают отдавать предпочтение знакомым людям и проявляют беспокойство и беспокойство, когда их разлучают или к ним подходят незнакомцы.^{[нужна цитата ]}

Боязнь разлуки - это в определенной степени типичный этап развития. Удары ногами, крики и вспыльчивость истерики совершенно типичные симптомы для тревога разлуки. В зависимости от уровня интенсивности можно определить, есть ли у ребенка тревожное расстройство разлуки. Это когда ребенок постоянно отказывается разлучаться с родителем, но очень сильно. К этому можно относиться особым образом, но обычно родители ничего не могут поделать с ситуацией.^[63]

Способность для сочувствие и понимание социальных правил начинается в дошкольном периоде и продолжает развиваться во взрослой жизни.^{[нужна цитата ]} Среднее детство характеризуется дружбой с ровесниками, а юность - эмоциями, связанными с сексуальностью и началом романтической любви.^{[нужна цитата ]} Гнев кажется наиболее сильным в период дошкольного и раннего дошкольного возраста, а также в подростковом возрасте.^[29]

Скорость и узор

Некоторые аспекты социально-эмоционального развития,^{[нужна цитата ]} как сочувствие,^{[нужна цитата ]} развиваются постепенно, но другие, как боязнь,^{[нужна цитата ]} похоже, включает в себя довольно внезапную реорганизацию эмоционального переживания ребенка.^{[нужна цитата ]} Сексуальные и романтические эмоции развиваются в связи с физическим взрослением.^[29]

Механизмы

Генетические факторы, по-видимому, регулируют некоторые социально-эмоциональные изменения, происходящие в предсказуемом возрасте, такие как боязнь и вложение знакомым людям. Опыт играет роль в определении того, какие люди знакомы, а какие социальные правила повинуются, и как выражается гнев.^[29]

Было показано, что практика воспитания предсказывает эмоциональный интеллект детей. Цель состоит в том, чтобы изучить время, которое матери и дети проводят вместе в совместной деятельности, виды деятельности, которые они развивают, когда они вместе, и связь, которую эти занятия имеют с особенностями эмоционального интеллекта детей. Данные были собраны как для матерей, так и для детей (N = 159) с использованием анкет самоотчета. Корреляции между временными переменными и характеристиками эмоционального интеллекта были рассчитаны с использованием Коэффициент корреляции продукта и момента Пирсона. Также были вычислены частичные корреляции между теми же переменными, контролирующими отзывчивое воспитание. Количество времени, которое матери проводят со своими детьми, и качество их взаимодействия важны с точки зрения эмоционального интеллекта детей не только потому, что такие периоды совместной деятельности отражают более позитивное воспитание, но и потому, что они, вероятно, будут способствовать моделированию, подкреплению и т. Д. общее внимание и социальное сотрудничество.^[64]

Популяционные различия

Популяционные различия могут возникать у детей старшего возраста, если, например, они узнали, что мальчикам уместно выражать эмоции или вести себя не так, как девочки,^{[нужна цитата ]} или если обычаи, усвоенные детьми одной этнической группы, отличаются от обычаев, усвоенных в другой.^{[нужна цитата ]} Социальные и эмоциональные различия между мальчиками и девочками определенного возраста также могут быть связаны с различиями во времени половое созревание характерна для двух полов.^[29]

Пол

Гендерная идентичность включает в себя то, как человек воспринимает себя мужчиной, женщиной или их вариацией. Дети могут идентифицировать себя как принадлежащие к определенному полу уже в двухлетнем возрасте.^[65] но то, как развивается гендерная идентичность, является предметом научных дискуссий. Несколько факторов вовлечены в определение пола человека, в том числе: неонатальные гормоны, послеродовая социализация и генетические влияния.^[66] Некоторые считают, что пол изменчив до позднего детства,^[66] в то время как другие утверждают, что гендер устанавливается на раннем этапе, а гендерно-типичные модели социализации либо усиливают, либо смягчают индивидуальное представление о гендере.^[67] Поскольку большинство людей идентифицируют себя с полом, который обычно ассоциируется с их гениталиями, изучить влияние этих факторов сложно. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что неонатальные андрогены, мужские половые гормоны, вырабатываемые в утробе матери во время беременности, играют важную роль. Тестостерон в утробе матери напрямую кодирует мозг для типичного мужского или женского развития. Это включает как физическую структуру мозга, так и характеристики, которые человек выражает из-за этого. Люди, подвергшиеся воздействию высоких уровней тестостерона во время беременности, обычно развивают мужскую гендерную идентичность, в то время как те, кто не обладает или те, кто не обладает рецепторами, необходимыми для взаимодействия с этими гормонами, обычно развивают женскую гендерную идентичность.^[66]^[68] Также считается, что гены человека взаимодействуют с гормонами во время беременности и, в свою очередь, влияют на гендерную идентичность, но гены, ответственные за это, и их эффекты не были точно задокументированы, и доказательства ограничены.^[68] Неизвестно, играет ли социализация роль в постнатальном определении гендерной идентичности. Хорошо задокументировано, что дети активно ищут информацию о том, как правильно взаимодействовать с другими людьми в зависимости от их пола,^[67] но степень, в которой эти ролевые модели, которые могут включать родителей, друзей и телевизионных персонажей, влияют на гендерную идентичность, менее ясна, и консенсуса достичь не удалось.

Раса

В дополнение к ходу развития в предыдущей литературе рассматривалось влияние расы, этнической принадлежности и социально-экономического статуса на развитие ребенка. Некоторые исследования, кажется, говорят о важности надзора взрослых за подростками. ^[69] Литература предполагала, что развитие ребенка афроамериканцев иногда дифференцировалось на основе культурной социализации и расовой социализации. Кроме того, другое исследование показало, что молодые иммигранты, как правило, чаще выбирают специальности, ориентированные на области науки и математики.

Язык и общение

Механизмы

Язык служит цели общения, чтобы выразить себя посредством систематического и традиционного использования звуков, знаков или письменных символов.^[70] Есть четыре подкомпонента, которые ребенок должен освоить, чтобы приобрести языковые навыки. Они включают фонологию, лексику, морфологию и синтаксис, а также прагматику.^[71] Эти субкомпоненты языкового развития объединяются, чтобы сформировать компоненты языка, которые социолингвистика и грамотность.^[70] В настоящее время не существует единой общепринятой теории овладения языком, но накоплены различные объяснения развития языка.

Составные части

Четыре компонента языкового развития включают:

Фонология озабочен звуками языка.^[72] Это функция, поведение и организация звуков как языковых единиц.^[73] Фонология рассматривает звуки языка и правила комбинирования звуков. Фонологическое усвоение у детей можно измерить по точности и частоте произнесения различных гласных и согласных звуков, приобретению фонематических контрастов и отличительных черт или по регулярным стадиям развития их собственных звуковых систем речи и для характеристики применяемых ими систематических стратегий.^[74]
Лексикон представляет собой сложный словарь слов, который позволяет носителям языка использовать эти слова для производства и понимания речи.^[75] Лексикон - это перечень языковых морфемы. Морфемы действуют как минимальные смысловые элементы или строительные блоки чего-то в языке, что имеет смысл. Например, в слове «кошка» компонент «кошка» имеет смысл, как и «в», но «в» не означает то же, что и «кошка». В этом примере «ca» ничего не означает.
Морфология это изучение формы или форм. Это ментальная система, участвующая в словообразовании, или отрасль лингвистики, которая имеет дело со словами, их внутренней структурой и тем, как они образованы.^[76]
Прагматика это изучение отношений между языковыми формами и пользователями этих форм.^[77] Оно также включает использование высказываний для выполнения различных функций и может быть определено как способность передавать свои чувства и желания другим.^[78]

Развитие речи детей также включает семантика то есть значение слов. Это происходит в три этапа. Во-первых, каждое слово означает целое предложение. Например, маленький ребенок может сказать «мама», но ребенок может иметь в виду «Вот мама», «Где мама?» Или «Я вижу маму». На втором этапе слова имеют значение, но не имеют полных определений. Эта стадия наступает в возрасте двух или трех лет. В-третьих, в возрасте семи или восьми лет слова имеют определения, подобные взрослым, и их значения более полны.^[79]

Ребенок учится синтаксис своего языка, когда они могут объединять слова в предложения и понимать предложения из нескольких слов, сказанные другими людьми. Похоже, что существует шесть основных стадий, на которых развивается синтаксис ребенка.^[80] Во-первых, это использование слов, похожих на предложения, при которых ребенок общается одним словом с дополнительными голосовыми и телесными сигналами. Эта стадия обычно наступает в возрасте от 12 до 18 месяцев. Во-вторых, между 18 месяцами и двумя годами есть стадия модификации, когда дети сообщают отношения, изменяя тематическое слово. На третьем этапе, от двух до трех лет, ребенок использует полные структуры субъект-предикат для установления отношений. В-четвертых, дети вносят изменения в основную структуру предложения, что позволяет им общаться в более сложных отношениях. Эта стадия наступает в возрасте от двух с половиной лет до четырех лет. Пятый этап категоризации включает детей в возрасте от трех с половиной до семи лет, которые уточняют свои предложения с помощью более целенаправленного выбора слов, что отражает их сложную систему категоризации типов слов. Наконец, дети в возрасте от пяти до десяти лет используют структуры языка, которые включают более сложные синтаксические взаимоотношения.^[80]

Вехи

Младенцы начинают с воркующих и мягких гласных звуков. Вскоре после рождения эта система развивается по мере того, как младенцы начинают понимать, что их шумы или невербальное общение вызывают реакцию со стороны их опекуна.^[81] Затем к 5-месячному возрасту это перерастет в лепет, когда младенцы сначала лепечут вместе согласные и гласные звуки, которые могут звучать как «ма» или «да».^[82] Примерно к 8 месяцам лепет усиливается и включает в себя повторение звуков, таких как «да-да», и младенцы изучают формы слов и то, какие звуки с большей вероятностью будут следовать за другими звуками.^[82] На этом этапе большая часть общения ребенка открыта для интерпретации. Например, если ребенок говорит «ба», когда находится в комнате с игрушками со своим опекуном, это, скорее всего, будет интерпретировано как «мяч», потому что игрушка находится на виду. Однако, если вы слушаете то же самое «слово» на записанной пленке, не зная контекста, возможно, вы не сможете понять, что пытается сказать ребенок.^[81] Детский восприимчивый язык, понимание других ' речь, имеет постепенное развитие, начиная примерно с 6 месяцев.^[83] Тем не мение, выразительный язык, производство слов, быстро развивается после своего начала примерно в годичном возрасте, с "взрывным словарным взрывом" быстрого усвоения слов, происходящим в середине второго года.^[83] Грамматические правила и словосочетания появляются примерно в двухлетнем возрасте.^[83] Между 20 и 28 месяцами дети перестают понимать разницу между высоким и низким, горячим и холодным и начинают менять «нет» на «подожди минутку», «не сейчас» и «почему». Со временем они могут добавлять местоимения к словам и объединять их в короткие предложения.^[81] Овладение словарным запасом и грамматика продолжайте постепенно в дошкольном и школьном возрасте.^[83] У подростков по-прежнему меньший словарный запас, чем у взрослых, и они испытывают большие трудности с конструкциями, такими как пассивный залог.^[83]

К 1 годам ребенок может произносить 1–2 слова, реагировать на свое имя, имитировать знакомые звуки и выполнять простые инструкции.^[82] В возрасте от 1 до 2 лет ребенок использует 5–20 слов, может произносить предложения из 2 слов и может выражать свои пожелания, произнося такие слова, как «больше» или «вверх», и он понимает слово «нет». .^[82] В возрасте 2 и 3 лет ребенок может называть себя «я», сочетать существительные и глаголы, имеет словарный запас около 450 слов, использует короткие предложения, использует некоторые простые множественные числа и может отвечать «где» вопросов.^[82] К 4 годам дети могут использовать предложения из 4–5 слов и имеют словарный запас около 1000 слов.^[82] Дети в возрасте от 4 до 5 лет могут использовать прошедшее время, имеют словарный запас около 1500 слов и могут задавать вопросы типа «почему?» и кто?".^[82] К 6 годам ребенок имеет словарный запас из 2600 слов, может составлять предложения из 5–6 слов и использовать различные типы предложений.^[82] К 5-6 годам большинство детей овладевают основами родного языка.^[82] Младенцы в возрасте 15 месяцев изначально неспособны понимать знакомые слова на родном языке, произносимые с незнакомым акцентом.^[84] Это означает, что ребенок, говорящий по-канадски-английски, не может распознать знакомые слова, произносимые с австралийско-английским акцентом. Этот навык развивается ближе ко второму дню рождения.^[84] Тем не менее, это можно преодолеть, если перед тестом прочитать хорошо знакомую историю с новым акцентом, предполагая, что основные функции лежащей в основе разговорной речи присутствуют до того, как было задано ранее.^[84]

Словарный запас обычно увеличивается с 20 слов в 18 месяцев до примерно 200 слов в 21 месяц.^[83] Примерно с 18 месяцев ребенок начинает складывать слова в предложения из двух слов.^[83] Обычно взрослый расширяет его, чтобы прояснить смысл.^[83] К 24–27 месяцам ребенок составляет предложения из трех или четырех слов, используя логический, если не строго правильный синтаксис.^[83] Теория состоит в том, что дети применяют базовый набор правил, таких как добавление «s» для множественного числа или придумывание более простых слов из слов, слишком сложных для повторения, таких как «choskit» для шоколадное печенье.^[83] Вслед за этим быстро появляются грамматические правила и порядок предложений.^[83] Часто есть интерес к рифма, а творческая игра часто включает беседы. Детские записанные монологи дают представление о развитии процесса организации информации в значимые единицы.^[83]

К трем годам ребенок начинает употреблять сложные предложения, в том числе придаточные, но все еще совершенствует различные лингвистический системы.^[83] К пяти годам ребенок начинает говорить язык так же, как взрослый.^[83] Начиная с трехлетнего возраста, дети могут использовать лингвистические фантазии или выдумки, создавать связные личные истории и вымышленные рассказы с началом и концом.^[83] Утверждается, что дети придумывают повествование как способ понимания своего собственного опыта и как средство передачи своего значения другим.^[83] Способность к расширенной беседе появляется со временем из регулярного разговора со взрослыми и сверстниками. Для этого ребенку необходимо научиться сочетать свою точку зрения с точкой зрения других и внешними событиями, а также научиться использовать лингвистические индикаторы, чтобы показать, что он это делает. Они также учатся подстраивать свой язык в зависимости от того, с кем разговаривают.^[83] Обычно к 9 годам ребенок может рассказывать другие рассказы в дополнение к своему собственному опыту с точки зрения автора, персонажей рассказа и их собственных взглядов.^[83]

Последовательный навык в обучении говорить

Возраст ребенка в месяцах	Языковые навыки
0–3	Вокальная игра: плакать, ворковать, булькать, хрюкать
3–	Лепет: недифференцированные звуки
6–10	Бабл: канонические / дублированные слоги
9-	Имитация
8–18	Первые слова
13–15	Экспрессивный жаргон, интонационные предложения
13–19	Словарь из 10 слов
14–24	Словарь из 50 слов
13–27	Этап из одного слова и несколько предложений, комбинации из двух-трех слов, Артикли: a / the, Множественное число: -s
23–24	Неправильное прошедшее время: пошло, модальное слово и глагол: может / будет, словарь из 28–436 слов, 93–265 произнесений в час
25–27	Обычное прошлое: -ed, Вспомогательное «быть»: -‘m, -‘s
23–26	От третьего лица единственного числа: -s, словарный запас от 896 до 1507 слов, от 1500 до 1700 слов в час

^[85]

Теории

Хотя роль взрослого дискурса в содействии обучению ребенка важна, теоретики расходятся во мнениях относительно того, в какой степени возникают ранние значения и выразительные слова детей. Результаты о начальном отображении новых слов, способности деконтекстуализировать слова и уточнять значение слов разнообразны.^[8] Одна гипотеза известна как синтаксическая самонастройка гипотеза, которая относится к способности ребенка выводить значение из сигналов, используя грамматическую информацию из структуры предложений.^[86] Другая - модель с несколькими маршрутами, в которой утверждается, что контекстно-привязанные слова и ссылочные слова следуют разными маршрутами; первые отображаются на репрезентации событий, а вторые - на ментальные репрезентации. В этой модели родительский вклад играет решающую роль, но дети в конечном итоге полагаются на когнитивную обработку, чтобы установить последующее использование слов.^[87] Однако натуралистические исследования развития языка показали, что словарный запас дошкольников сильно зависит от количества слов, обращенных к ним взрослыми.^[88]

Не существует единой общепринятой теории овладения языком. Вместо этого существуют современные теории, которые помогают объяснить теории языка, теории познания и теории развития. К ним относятся генеративистская теория, теория социального взаимодействия, теория использования (Томаселло ), коннекционистская теория и бихевиористская теория (Скиннер ). Генеративистские теории относятся к универсальной грамматике как к врожденной, когда языковой опыт активирует врожденные знания.^[89] Теории социального взаимодействия определяют язык как социальный феномен. Эта теория утверждает, что дети овладевают языком, потому что хотят общаться с другими; эта теория в значительной степени основана на социально-когнитивных способностях, которые определяют процесс овладения языком.^[89] Теории, основанные на использовании, определяют язык как набор формул, которые возникают из способностей ребенка к обучению в соответствии с его социальной когнитивной интерпретацией и пониманием предполагаемых значений говорящего.^[89] Теории коннекционизма представляют собой процедуру изучения паттернов и определяют язык как систему, состоящую из более мелких подсистем или паттернов звука или значения.^[89] Бихевиористские теории определяют язык как установление положительное подкрепление, но теперь считается теорией, представляющей исторический интерес.^[89]

Язык

Коммуникацию можно определить как обмен и согласование информации между двумя или более людьми с помощью вербальных и невербальных символов, устных и письменных (или визуальных) способов, а также процессов производства и понимания коммуникации.^[90] Согласно Первому международному конгрессу по изучению детской речи, «общая гипотеза [состоит в том, что] доступ к социальному взаимодействию является предпосылкой для нормального овладения языком».^[91] Принципы разговора предполагают, что два или более человека сосредоточены на одной теме. На все вопросы в беседе необходимо дать ответы, комментарии следует понимать или принимать во внимание, и теоретически следует следовать любой форме указаний. В случае с маленькими, неразвитыми детьми эти разговоры будут основными или излишними. Роль опекунов на этапах развития заключается в том, чтобы передать, что разговор имеет цель, а также научить их распознавать эмоции другого говорящего.^[91] Коммуникативный язык бывает невербальным и / или вербальным, и для достижения коммуникативной компетенции необходимо выполнить четыре компонента. Эти четыре компонента коммуникативной компетенции включают в себя: грамматическую компетенцию (словарный запас, правила формирования словесных предложений и т. Д.), Социолингвистическую компетенцию (уместность значений и грамматических форм в различных социальных контекстах), дискурсивную компетенцию (знания, необходимые для объединения форм и значений). и стратегическая компетентность (знание вербальных и невербальных коммуникативных стратегий).^[90] Достижение коммуникативной компетенции - важная часть реального общения.^[92]

Развитие речи рассматривается как мотив общения, а коммуникативная функция языка, в свою очередь, обеспечивает мотив развития языка. Жан Пиаже использует термин «живые беседы» для объяснения стиля общения ребенка, который в большей степени полагается на жесты и движения тела, чем на слова.^[80] Дети младшего возраста зависят от жестов для прямого изложения своего сообщения. По мере того, как они начинают лучше понимать язык, движения тела берут на себя другую роль и начинают дополнять словесное сообщение.^[80] Эти невербальные телесные движения позволяют детям выразить свои эмоции до того, как они смогут выразить их вербально. Невербальная передача ребенком того, что он чувствует, наблюдается у младенцев от 0 до 3 месяцев, которые используют дикие, резкие движения тела, чтобы показать волнение или беспокойство.^[80] В возрасте от 3 до 5 месяцев это приводит к более ритмичным движениям всего тела, чтобы продемонстрировать гнев или восторг ребенка.^[80] В возрасте 9–12 месяцев дети считают себя приобщенными к коммуникативному миру.^[70] До 9–12 месяцев младенцы взаимодействуют с предметами и людьми, но не взаимодействуют с людьми по поводу предметов. Это изменение в развитии - это переход от первичного интерсубъективность (способность делиться собой с другими) до вторичной интерсубъективности (способности делиться своим опытом), которая превращает младенца из нелюдимого существа в социально привлекательное.^[70] Примерно в 12 месяцев используется коммуникативное использование жестов. Этот жест включает коммуникативное указание на то место, где ребенок указывает, чтобы что-то запросить, или указывает, чтобы предоставить информацию.^[70] Другой жест общения представлен примерно в возрасте 10–11 месяцев, когда младенцы начинают следовать взгляду; они смотрят туда, куда смотрит другой.^[70] Этот совместное внимание приводят к изменениям их социальных когнитивных навыков в возрасте от 9 до 15 месяцев, поскольку они все больше проводят время с другими.^[70] Использование детьми невербальных коммуникативных жестов предсказывает будущее развитие речи. Использование невербального общения в форме жестов указывает на интерес ребенка к развитию общения, и значения, которые они предпочитают передавать, вскоре раскрываются через вербализацию языка.^[70]

Овладение языком и развитие способствуют вербальной форме общения. Дети происходят из лингвистической системы, в которой слова, которые они изучают, используются для функционального значения.^[89] Это подстрекательство к речи было названо прагматическим. самонастройка. В соответствии с этим дети рассматривают слова как средство социальной конструкции, и что слова используются для соединения понимания коммуникативных намерений говорящего, который произносит новое слово.^[89] Следовательно, способность к вербальному общению посредством языка достигается за счет возможности синтаксис или же грамматика. Еще одна функция общения с помощью языка - прагматическое развитие.^[93] Прагматическое развитие включает в себя коммуникативные намерения ребенка до того, как он / она научится выражать эти намерения, и в течение первых нескольких лет жизни развиваются как язык, так и коммуникативные функции.^[89]

Когда дети овладевают языком и учатся использовать язык для коммуникативных функций (прагматика), дети также получают знания об участии в разговорах и о прошлом опыте / событиях (дискурсивные знания), а также о том, как правильно использовать язык в соответствии с их социальной ситуацией или ситуацией. социальная группа (социолингвистические знания).^[89] В течение первых двух лет жизни у ребенка развиваются языковые способности и развиваются разговорные навыки, такие как механика речевого взаимодействия. Механика вербального взаимодействия включает в себя чередование, инициирование тем, устранение недопонимания и реакцию для удлинения или поддержания диалога.^[89] Разговор асимметричен, когда ребенок взаимодействует со взрослым, потому что взрослый - это тот, кто создает структуру в разговоре и опирается на вклад ребенка. В соответствии с развивающимися у ребенка навыками общения асимметричный разговор между взрослым и ребенком переходит в равный темперамент разговора. Этот сдвиг в балансе разговора предполагает развитие нарративного дискурса в общении.^[89] Обычно развитие коммуникативной компетенции и развитие языка положительно коррелируют друг с другом,^[89] однако корреляция не безупречна.

Индивидуальные различия

Задержка речевого развития - наиболее частый тип задержки развития. Согласно демографическим данным, 1 из 5 детей научится говорить или использовать слова позже, чем другие дети их возраста. Речь /языковая задержка у мальчиков в три-четыре раза чаще, чем у девочек. Некоторые дети также будут демонстрировать поведенческие проблемы из-за того, что они не могут выразить то, что они хотят или в чем нуждаются.

Простые задержки речи обычно носят временный характер. Большинство дел решаются сами по себе или с небольшой дополнительной атрибуцией со стороны семьи. Родители обязаны поощрять своего ребенка разговаривать с ними с помощью жестов или звуков, а также проводить много времени, играя, читая и общаясь с ним. В определенных обстоятельствах родителям придется обратиться за профессиональной помощью, например к специалисту. логопед.

Важно учитывать, что иногда задержки могут быть предупреждающим знаком более серьезных состояний, которые могут включать: нарушения слуховой обработки, потеря слуха, вербальная диспраксия, связанная с развитием, задержка развития в других сферах или даже расстройство аутистического спектра (РАС).

Экологические причины

Есть много экологических причин, которые связаны с задержкой речевого развития, и они включают такие ситуации, как, например, ребенок полностью сосредоточен на других навыках, таких как совершенная ходьба, а не на языке. У ребенка может быть близнец или брат или сестра, которые относительно близки по возрасту и могут не получать полного внимания родителей. Другим обстоятельством может быть то, что ребенок находится в детском саду, где мало взрослых могут уделять индивидуальное внимание. Возможно, наиболее очевидным компонентом будет ребенок, который страдает от психосоциальных лишений, таких как бедность, недоедание, плохие жилищные условия, пренебрежение, неадекватная лингвистическая стимуляция или эмоциональный стресс.

Неврологические причины

Задержка речевого развития может быть вызвана значительным количеством основных заболеваний, например умственной отсталостью. Интеллектуальная недееспособность принимает участие в более чем 50 процентах языковых задержек. Задержка речевого развития обычно более серьезна, чем другие задержки в развитии у детей с умственными недостатками, и обычно является первым очевидным симптомом умственной отсталости. Умственная отсталость объясняется глобальной задержкой речи, включая задержку слухового восприятия и использования жестов.

Нарушение слуха - одна из наиболее частых причин задержки речи. Ребенок, который не может слышать или обрабатывать речь четко и последовательно, будет иметь языковая задержка. Даже самый минимум нарушение слуха или же дефицит слуховой обработки может значительно повлиять на языковое развитие. По сути, чем серьезнее нарушение, тем серьезнее задержка речевого развития. Тем не менее, глухой дети, рожденные в семьях, употребляющих язык знаков развивать детский лепет и использовать полностью выразительный язык жестов в том же темпе, что и слышащие дети.

Дислексия развития это нарушение чтения, связанное с развитием, которое возникает, когда мозг неправильно распознает и не обрабатывает графические символы, выбранные обществом для обозначения звуков речи. Дети с дислексией могут сталкиваться с проблемами рифмования и разделения звуков, из которых состоят слова. Эти способности необходимы для обучения чтению. Рано чтение навыки в значительной степени зависят от распознавания слов. При использовании алфавит система письма это включает способность разделять звуки в словах и уметь сопоставлять их с буквой и группами букв. Поскольку им сложно связать звуки языка с буквой слов, это может привести к трудностям в понимании предложений. Они неправильно понимают такие буквы, как «b» и «d». По большей части, симптомы дислексии могут включать в себя трудности с определением значения простого предложения, умение распознавать написанные слова и трудности с рифмой.

Аутизм и задержка речи обычно коррелируют. Проблемы со словесной речью - наиболее частые признаки аутизма. Ранняя диагностика и лечение аутизма могут значительно помочь ребенку улучшить свои речевые навыки. Аутизм признан одним из пяти распространенных нарушений развития, отличающихся проблемами с языком, речью, общением и социальными навыками, которые проявляются в раннем детстве. Ниже перечислены некоторые распространенные аутистические синдромы, ограниченные отсутствием вербальной речи: эхолалия или повторение слов вне контекста, проблемы с ответом на устные инструкции и могут игнорировать других, которые говорят напрямую.

Факторы риска

Недоедание, материнская депрессия и материнское злоупотребление психоактивными веществами - три из этих факторов, которым исследователи уделяют особое внимание, однако было рассмотрено гораздо больше факторов.^[94]^[95]^[96]

Послеродовая депрессия

Хотя существует большое количество исследований, изучающих влияние материнской депрессии и послеродовой депрессии на различные области развития ребенка, они еще не пришли к единому мнению относительно истинных эффектов. Существует множество исследований, указывающих на нарушение развития, и в то же время многие утверждают, что депрессия не влияет на развитие. Исследование 18-месячных детей, матери которых страдали депрессивными симптомами в возрасте 6 недель и / или 6 месяцев, показало, что материнская депрессия не влияла на когнитивное развитие ребенка в 18 месяцев.^[97] Кроме того, исследование показывает, что материнская депрессия в сочетании с плохой домашней обстановкой с большей вероятностью влияет на когнитивное развитие. Однако авторы приходят к выводу, что краткосрочная депрессия может не иметь никакого эффекта, тогда как длительная депрессия может вызвать более серьезные проблемы. Дальнейшее продолжительное исследование, охватывающее 7 лет, снова показало отсутствие влияния материнской депрессии на когнитивное развитие в целом, однако оно обнаружило гендерные различия в том, что мальчики более восприимчивы к проблемам когнитивного развития, когда их матери страдают от депрессии.^[95] Эта ветка продолжается в исследовании детей до 2 лет.^[98] Исследование показывает значительную разницу в когнитивном развитии между полами, причем девочки имеют более высокий балл, однако эта закономерность обнаруживается независимо от истории депрессии матери ребенка. Младенцы с матерями с хронической депрессией показали значительно более низкие баллы по моторным и умственным шкалам в рамках шкалы развития младенцев Бейли.^[98] в отличие от многих более ранних исследований.^[95]^[97] Аналогичный эффект был обнаружен в 11 лет: дети мужского пола от матерей с депрессией набирают в среднем на 19,4 балла меньше Коэффициент интеллекта IQ теста, чем у здоровых матерей, хотя у девочек эта разница намного меньше.^[99] Трехмесячные матери с депрессивными матерями показывают значительно более низкие баллы по шкале психического развития Гриффитса, которая охватывает ряд областей развития, включая когнитивное, моторное и социальное развитие.^[100] Было высказано предположение, что взаимодействие между депрессивными матерями и их детьми может повлиять на социальные и когнитивные способности в дальнейшей жизни.^[101]Доказано, что материнская депрессия влияет на взаимодействие матери с ребенком.^[102] При общении со своим ребенком депрессивные матери не могут изменить свое голосовое поведение и, как правило, используют неструктурированное голосовое поведение.^[103] Кроме того, когда младенцы взаимодействуют с матерями, находящимися в депрессии, у них появляются признаки стресса, такие как учащенный пульс и повышенный уровень кортизола, и они больше используют поведение избегания, например, смотрит в сторону, по сравнению с теми, которые общаются со здоровыми матерями.^[101] Было показано, что взаимодействие матери и ребенка в 2 месяца влияет на когнитивные способности ребенка в 5 лет.^[104] Недавние исследования начали идентифицировать, что другие формы психопатологии, которые могут или не могут быть сопутствующими патологиям с материнской депрессией, могут независимо влиять на последующее социально-эмоциональное развитие младенцев и малышей посредством воздействия на регуляторные процессы в рамках привязанности ребенок-родитель.^[105] Материнское межличностное насилие, связанное с пост-травматическое стрессовое растройство (ПТСР), например, было связано с последующим нарушением регуляции эмоций и агрессии в возрасте 4–7 лет.^[106]

Материнское злоупотребление наркотиками

Кокаин

Исследования предоставили противоречивые данные о влиянии злоупотребления веществами матери во время и после беременности на развитие детей.^[96] Дети, подвергавшиеся воздействию кокаина, весят меньше, чем те, кто не подвергался воздействию в различных возрастных группах от 6 до 30 месяцев.^[107] Кроме того, исследования показывают, что окружность головы у детей, подвергшихся воздействию кокаина, ниже, чем у детей, не подвергавшихся воздействию кокаина.^[107]^[108] С другой стороны, еще два недавних исследования не обнаружили существенных различий между теми, кто принимал кокаин, и теми, кто не подвергался воздействию ни того, ни другого.^[109]^[110]Употребление кокаина матерью также может влиять на когнитивное развитие ребенка, при этом дети, подвергшиеся воздействию, получают более низкие баллы по показателям психомоторного и умственного развития.^[111]^[112] Однако, опять же, существуют противоречивые данные, и ряд исследований указывает на отсутствие влияния употребления кокаина матерью на когнитивное развитие их ребенка.^[113]^[114]Из-за злоупотребления кокаином матери может быть нарушено моторное развитие.^[115]^[116] Как и в случае когнитивного и физического развития, есть также исследования, показывающие отсутствие влияния употребления кокаина на моторное развитие.^[107]^[110]

Другой

Употребление кокаина беременными женщинами - не единственный препарат, который может негативно повлиять на плод. Табак, марихуана и опиаты также являются наркотиками, которые могут влиять на когнитивное и поведенческое развитие будущего ребенка. Курение табака увеличивает риск осложнений беременности, включая низкую рождаемость, недоношенность, отслойку плаценты и внутриутробную смерть. Это также может вызвать нарушение взаимодействия матери и ребенка; снижение IQ, СДВГ, и это может особенно вызвать употребление табака у ребенка. Воздействие марихуаны на родителей может иметь долгосрочные эмоциональные и поведенческие последствия. У десятилетнего ребенка, который подвергался воздействию препарата во время беременности, было зарегистрировано больше депрессивных симптомов, чем у не подвергавшихся воздействию плода. Некоторые краткосрочные эффекты включают нарушение исполнительной функции, трудности с чтением и задержку государственного регулирования. Опиатный препарат, такой как героин, снижает массу тела при рождении, длину тела при рождении и окружность головы при воздействии на плод. Воздействие родительских опиатов оказывает более противоречивое воздействие, чем воздействие родительского кокаина на центральную нервную систему и вегетативную нервную систему ребенка. Есть также некоторые негативные последствия для ребенка, о которых вы не могли бы подумать, употребляя опиаты, например: менее ритмичное глотание, косоглазие и чувство отвержения.^[117]

Недоедание

Плохое питание в раннем возрасте способствует задержка роста, а к двум или трем годам могут быть связаны с когнитивным дефицитом, плохой успеваемостью в школе и плохими социальными отношениями в более позднем возрасте. ^[118]Недоедание является большой проблемой в развивающихся странах и оказывает большое влияние на вес и рост маленьких детей. Дети, страдающие от недоедания в Колумбии, весили меньше, чем дети, живущие в условиях высшего класса в возрасте 36 месяцев (11,88 кг по сравнению с 14 кг). Точно так же дети, страдающие от недоедания, были ниже, чем дети, получающие полноценное питание, опять же в 36 месяцев (85,3 см в условиях недоедания). дети; 94 см у детей с полноценным питанием ^[94]Было указано, что недоедание негативно влияет на детство Коэффициент интеллекта IQ.^[119]^[120] Хотя сейчас предполагается, что этот эффект сводится на нет, если рассматривать IQ родителей, подразумевая, что это различие является генетическим.^[121]

Питательные вещества

Влияние низкого уровня железа на когнитивное развитие и IQ еще не согласовано.^[122] Некоторые данные свидетельствуют о том, что хорошо питающиеся дети с более низким уровнем железа и фолиевой кислоты (хотя и не на таком уровне, чтобы считаться дефицитным) имеют более низкий IQ, чем дети с более высоким уровнем железа и фолиевой кислоты.^[123] Кроме того, дети с анемией хуже справляются с когнитивными способностями, чем дети без анемии.^[124] Эти питательные вещества, наряду с йодом и цинком, в значительной степени участвуют в развитии мозга.^[125] Йод необходим для выработки гормонов щитовидной железы, необходимых для развития мозга.^[126] Дефицит йода может снизить IQ в среднем на 13,5 балла по сравнению со здоровым человеком.^[127] Также было показано, что дефицит цинка замедляет рост и развитие детей.^[128]^[129] Добавки цинка, по-видимому, полезны для роста детей младше шести месяцев.^[130]

Социоэкономический статус

Социально-экономический статус измеряется в первую очередь на основе факторов дохода, уровня образования и занятия.^[131] Текущие исследования роли социально-экономических факторов в развитии детей неоднократно показывают, что постоянная бедность более вредна для детей. Коэффициент интеллекта IQ,^[132] и когнитивные способности^[133] чем кратковременная бедность. Дети в семьях, которые испытывают постоянные финансовые трудности и бедность, имеют значительно нарушенные когнитивные способности по сравнению с детьми в семьях, которые не сталкиваются с этой проблемой.^[133] Низкая бедность может вызвать ряд дополнительных проблем, влияющих на развитие ребенка, таких как низкая успеваемость, меньшая вовлеченность семьи, дефицит железа, инфекции, отсутствие стимуляции и т. Д.^[134] недоедание и отравление свинцом из-за свинцовой краски на стенах некоторых домов.^[135] Уровни свинца в крови детей повышаются по мере снижения доходов.^[136] Бедность по доходам связана со снижением IQ на 6–13 пунктов для тех, кто зарабатывает половину порога бедности, по сравнению с теми, кто зарабатывает в два раза больше порога бедности.^[132] При этом дети из семей, находящихся в постоянной или временной бедности, по-прежнему имеют более низкие показатели, чем дети из семей среднего класса.^[133]

Уровень образования родителей является наиболее значимым социально-экономическим фактором в прогнозировании когнитивных способностей ребенка.^[137] те, у кого мать с высоким IQ, скорее всего, будут иметь более высокий IQ.^[121]^[138] Точно так же материнское занятие связано с лучшими когнитивными достижениями. Те, чья работа связана с решением проблем, с большей вероятностью будут получать стимулирующие задания и игры, и они, вероятно, достигнут более высокой вербальной способности.^[139]

Трудоустройство матери связано с несколько более низкими результатами тестов, независимо от социально-экономического статуса. Однако те, чья работающая мать имеет более высокий социально-экономический статус, испытывают больше неудобств, поскольку их удаляют из более богатой среды, чем учреждения по уходу за детьми. Очевидно, что необходимо учитывать качество ухода за детьми. Дети с низким доходом, как правило, находятся на попечении бабушек и дедушек или расширенной семьи^[140] и поэтому формируют прочные связи с семьей. О детях с высоким доходом обычно присматривают в учреждении по уходу за детьми или на дому, например, няня. Если мать высокообразованная, это может быть недостатком для ребенка. Даже при контроле качества ухода исследования все же обнаружили отрицательную корреляцию между работой на полную ставку в течение первого года жизни и развитием ребенка.^[140] Дети, чьи матери работают, также с меньшей вероятностью будут получать регулярные визиты к врачу, и их меньше будет кормить грудью.^[141] который, как было доказано, улучшает факторы развития. Эффект сильнее ощущается, когда женщины возобновляют работу на полную ставку в течение первого года жизни ребенка.^[142]^[143] Эти эффекты могут быть частично обусловлены существовавшими ранее различиями между матерями, которые возвращаются на работу, и теми, кто этого не делает, например, различиями в характере или причинах возвращения на работу.^[144]

Семьи с низким доходом с меньшей вероятностью будут обеспечивать своим детям стимулирующую домашнюю среду обучения из-за нехватки времени и финансового стресса.^[145] По сравнению с домохозяйствами с двумя родителями, дети с одним родителем обычно не имеют лучших социальных, поведенческих, образовательных или когнитивных результатов, чем дети с двумя родителями, из-за экономической уязвимости и недостаточного участия родителей.^[146] На успеваемость ребенка влияют образовательный уровень родителей, стиль воспитания и их вклад в когнитивные и образовательные успехи ребенка. Семьи с более высоким доходом могут позволить себе обучение как в классе, так и за его пределами.^[147] Дети из малообеспеченных семей меньше реже занимаются стимулирующими видами отдыха, часто пропускают поездки в библиотеки или музеи и не могут получить доступ к репетитору, который поможет в проблемных областях учебы.^[148]

Еще одним фактором, влияющим на уровень образования ребенка, является школьная среда, в частности ожидания и отношение учителя.^[149] Утверждалось, что учителя воспринимают детей с низким СЭП как менее способных к учебе и поэтому уделяют им меньше внимания и поддержки.^[149] С другой стороны, было обнаружено, что, когда школы прилагают усилия для увеличения участия семьи и школы, дети лучше справляются с государственными тестами.^[150]

Паразиты

Диарея, вызванная паразитарным заболеванием Лямблиоз, связана с более низким IQ.^[151] Паразитические черви (гельминты) связаны с дефицитом питательных веществ, которые, как известно, представляют риск для развития ребенка.^[152] В частности, кишечный паразитизм - одна из наиболее игнорируемых тропических болезней в развитом мире. Размещение этого паразита может иметь несколько неблагоприятных последствий для здоровья детей, влияющих на развитие и заболеваемость детей. Снижение распространения паразита может быть полезным для роста, развития и образования ребенка.^[153]

Отравление

Высокий уровень свинца в крови связан с дефицитом внимания,^[154] пока отравление мышьяком отрицательно влияет на словесные и полные Коэффициент интеллекта IQ.^[154] Отравление марганцем из-за уровней в питьевой воде также связано со снижением IQ на 6,2 балла между самым высоким и самым низким уровнем отравления.^[155]Пренатальное воздействие различных пестициды включая органофосфаты,^[156] и хлорпирифос^[157] также был связан со снижением IQ. Органофосфаты были специально связаны с более бедными рабочая память, вербальное понимание, перцептивное мышление и скорость обработки.^[156]

Другой

Когнитивное развитие связано с подверженностью в детстве насилию и травмам, включая супружеское насилие между родителями и сексуальное насилие.^[158]^[159]Задержка внутриутробного развития связана с дефицитом обучения в детстве и, как таковая, связана с более низким IQ.^[160]

Халатное отношение

Когда ребенок не может достичь своих целей в области развития из-за того, что ему не был предоставлен надлежащий уход, стимуляция или питание, такая ситуация обычно называется безнадзорность. Это наиболее распространенная форма жестокое обращение с ребенком. Только в 2010 году на долю безнадзорности приходилось 78% всех случаев жестокого обращения с детьми. Научные исследования показывают, что пренебрежение детьми может иметь для детей пожизненные последствия.^[161]

Оценка и определение

Оценка и выявление пренебрежительного отношения ставят перед практикующими специалистами ряд проблем. Учитывая, что пренебрежение - это динамика между развитием ребенка и уровнями заботы, вопрос при выявлении пренебрежения становится одним из того, с чего начать: с развития ребенка или с уровня заботы?

Методы, ориентированные на развитие

Некоторые специалисты выявляют пренебрежение, измеряя уровни развития ребенка, поскольку, если эти уровни развития нормальные, можно по определению сделать вывод, что ребенок не остается без внимания. Сферы развития, которые можно измерить, включают вес, рост, выносливость, социальные и эмоциональные реакции, речевое и двигательное развитие. Все эти функции используются для медицинской оценки благополучия ребенка, чтобы специалист, желающий начать оценку пренебрежения, мог разумно начать с информации, собранной врачом. Младенцы часто взвешиваются и измеряются, когда их осматривают врачи. осмотр ребенка. Врач инициирует более полную оценку, когда обнаруживается задержка развития и функционирования младенца. Это говорит о том, что сотрудники социальных служб могут проконсультироваться с медицинскими справками, чтобы установить, не растет ли ребенок или ребенок, в качестве первого шага на пути к выявлению пренебрежения. Если уровни развития субнормальны, тогда для выявления пренебрежения профессионалом необходимо установить, можно ли приписать эти субнормальные уровни развития к уровню заботы, испытываемой ребенком. Следует сбрасывать со счетов тот факт, что задержка в развитии была вызвана каким-то генетическим состоянием или заболеванием, которые не имеют своей основы в отсутствии заботы.

Начало оценки

Другой способ начать процесс выявления пренебрежения - определить, испытывает ли рассматриваемый ребенок уровень заботы ниже, чем тот, который считается необходимым для поддержания нормального развития.^[162] Отчасти это требует знания уровня заботы, необходимого ребенку для поддержания нормального развития, который может зависеть от его возраста, пола и других факторов.^[162] Однако то, как определить, что нужно конкретному ребенку, без оглядки на уровень его развития, не совсем ясно в теории и политике пренебрежения. Кроме того, при определении того, получает ли ребенок необходимый уровень заботы, необходимо принимать во внимание не только интенсивность заботы, но также, учитывая, что интенсивность определенных форм заботы может меняться во времени, продолжительность и частота заботы. . Для ребенка приемлемо испытывать различные и низкие уровни определенных видов заботы в течение дня и время от времени, однако уровни заботы никогда не должны выходить за пределы пороговых значений интенсивности, продолжительности и частоты. По этой причине профессионалы стремятся вести подробные истории оказания помощи, которые демонстрируют продолжительность, в течение которой ребенок подвергается периодам субнормального воздействия заботы, стимуляции и питания.

Начало оценки

Чаще всего руководство предлагает профессионалам сосредоточиться на уровне заботы, обеспечиваемой опекунами ребенка, где пренебрежение понимается как проблема поведения родителей по отношению к ребенку.^[163] Некоторые авторы считают, что установления неспособности родителей и опекунов оказывать помощь было бы достаточно, чтобы сделать вывод, что имело место пренебрежение.^[164] Действия для детей ^[165] заявляют, что «ребенок испытывает пренебрежение, когда взрослые, которые заботятся о нем, не удовлетворяют его потребности», четко определяя пренебрежение как проявление родительской деятельности. Это поднимает вопрос о том, на какой уровень заботы должен подпадать опекун или родитель, чтобы спровоцировать задержку в развитии, и как это точно измерять.

Метод, в котором основное внимание уделяется стимуляции, обеспечиваемой опекуном, может быть подвергнут критике. Пренебрежение заключается в том, что на развитие ребенка отрицательно влияет уровень заботы, но забота со стороны опекунов не всегда является хорошим показателем уровня заботы, получаемой ребенком. Пренебрежение может иметь место в школе вне рамок родительской опеки. Ребенок может получать воспитание от братьев и сестер или в школе-интернате, что компенсирует отсутствие заботы со стороны родителей.

Связь со стимуляцией

Пренебрежение - это процесс, при котором дети испытывают задержку в развитии из-за недостаточного уровня заботы. Утверждалось, что в принципе это означает, что, начиная оценку пренебрежения с определения задержки в развитии, необходимо затем проверить уровни заботы, получаемой ребенком. Конечно, там, где руководство по выявлению пренебрежения действительно побуждает практикующих измерять уровни развития, некоторые рекомендации побуждают практиков сосредоточиться на том, как уровни развития могут быть связаны с поведением родителей.^[166] Однако узкое внимание к родительскому поведению можно критиковать за излишнее исключение возможного эффекта институционального пренебрежения, например пренебрежение в школе.

Если кто-то начинает с вывода о том, что уровень воспитания, получаемого ребенком, недостаточен, тогда необходимо учитывать уровни развития, достигнутые ребенком.

Однако возникают и другие проблемы. Даже если у человека установлена задержка в развитии и воздействие низкого уровня воспитания, необходимо исключить возможность того, что связь между ними является случайной. Задержка развития может быть вызвана генетическим расстройством, заболеванием или физическим, сексуальным или эмоциональным насилием. Задержка в развитии может быть вызвана смесью недостаточного воздействия на воспитание, жестокого обращения, генетики и болезней.

Практические инструменты для измерения

Инструмент профиля дифференцированного ухода представляет собой практический инструмент, который дает объективную оценку качества ухода с точки зрения приверженности родителей / опекунов. Он был разработан в Великобритании.^[167]

В Шкала оценки семьи Северной Каролины - это инструмент, который может использовать практикующий врач, чтобы выяснить, имеет ли место пренебрежение заботой в целом ряде областей функционирования семьи.^[168]

Программы вмешательства для решения

Программы раннего вмешательства и лечения в развитых странах включают индивидуальное консультирование, семейное, групповое консультирование и службы социальной поддержки, программы обучения поведенческим навыкам для устранения проблемного поведения и обучения родителей «надлежащему» поведению родителей.

Программы для родителей

Видео-руководство по взаимодействию это видео обратная связь вмешательство с помощью которого «проводник» помогает клиенту улучшить общение в рамках отношений. Клиента направляют на анализ и осмысление видеоклипов своего собственного взаимодействия.^[169]^[170] Руководство по видеовзаимодействию использовалось в тех случаях, когда была выражена обеспокоенность по поводу возможного пренебрежения родительскими обязанностями, в тех случаях, когда основной ребенок находится в возрасте 2–12 лет и когда ребенок не является объектом плана защиты ребенка.^[171]

Программа SafeCare это профилактическая программа, предназначенная для родителей детей в возрасте до 6 лет, которым грозит серьезный вред из-за отсутствия заботы. Программа проводится на дому обученными практиками, от 18 до 20 занятий и фокусируется на 3 ключевых областях: взаимодействие родителей, младенцев и детей; безопасность дома и здоровье ребенка.^[172]

Triple P (Программа для родителей) это позитивная программа для родителей. Это многоуровневая стратегия поддержки родителей и семьи. Идея заключается в том, что если родители будут обучены «правильному» воспитанию и им будут предоставлены соответствующие ресурсы, это может помочь уменьшить количество случаев пренебрежения детьми. Принимая решение о том, оставлять ли ребенка дома одного, воспитатели должны учитывать его физическое, умственное и эмоциональное благополучие, а также законы и политику штата в отношении этого вопроса.^[173]

Смотрите также

дальнейшее чтение

Берл М.М., Дюк Э.С., Майо Дж., Розенбергер Л.Р., Мур Э.Н., ВанМетер Дж., Ратнер Н.Б., Вайдья С.Дж., Гайяр В.Д. Герцог; Мэйо; Розенбергер; Мур; Ванметр; Ратнер; Вайдья; Гайяр (август 2010). «Функциональная анатомия аудирования и понимания прочитанного в процессе развития». Brain Lang. 114 (2): 115–25. Дои:10.1016 / j.bandl.2010.06.002. ЧВК 2962416. PMID 20656105.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
Епископ Д.В., Андерсон М., Рид К., Фокс А.М.; Андерсон; Рид; Фокс (2011). Кениг, Томас (ред.). «Развитие слуха от 7 до 11 лет: исследование потенциала событий (ERP)». PLOS ONE. 6 (5): e18993. Дои:10.1371 / journal.pone.0018993. ЧВК 3090390. PMID 21573058.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
Friederici AD, Brauer J, Lohmann G; Брауэр; Ломанн (2011). Родригес-Форнеллс, Антони (ред.). «Созревание языковой сети: от межполушарных связей к внутриполушарным». PLOS ONE. 6 (6): e20726. Дои:10.1371 / journal.pone.0020726. ЧВК 3113799. PMID 21695183.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
Гедд Дж. Н., Рапопорт Дж. Л.; Рапопорт (сентябрь 2010 г.). «Структурная МРТ развития мозга у детей: чему мы научились и куда мы идем?». Нейрон. 67 (5): 728–34. Дои:10.1016 / j.neuron.2010.08.040. ЧВК 3285464. PMID 20826305.
Ху З, Чан Р.К., Макалонан ГМ; Чан; Макалонан (2010). «Созревание навыков социальной атрибуции у типично развивающихся детей: исследование с использованием задачи социальной атрибуции». Behav Brain Funct. 6: 10. Дои:10.1186/1744-9081-6-10. ЧВК 2830993. PMID 20181076.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

Джоллес Д.Д., Крон EA; Крона (2012). «Тренировка развивающегося мозга: нейрокогнитивная перспектива». Front Hum Neurosci. 6: 76. Дои:10.3389 / fnhum.2012.00076. ЧВК 3321411. PMID 22509161.
Муни, Кэрол Гархарт (2000). Теории детства: введение в Дьюи, Монтессори, Эриксон, Пиаже и Выготский. Redleaf Press. ISBN 978-1-884834-85-1.
Пулен-Дюбуа Д., Брукер I, Чоу В.; Брукер; Чоу (2009). Истоки развития наивной психологии в младенчестве. Adv Child Dev Behav. Достижения в развитии и поведении детей. 37. С. 55–104. Дои:10.1016 / S0065-2407 (09) 03702-1. ISBN 9780123744708. PMID 19673160.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
Стайлз Дж., Джерниган Т.Л.; Джерниган (2010). «Основы развития мозга». Neuropsychol Rev. 20 (4): 327–48. Дои:10.1007 / s11065-010-9148-4. ЧВК 2989000. PMID 21042938.
Тау Г.З., Петерсон Б.С.; Петерсон (январь 2010 г.). «Нормальное развитие мозговых цепей». Нейропсихофармакология. 35 (1): 147–68. Дои:10.1038 / npp.2009.115. ЧВК 3055433. PMID 19794405.
Ваннест Дж., Карунанаяка ПР, Шмитхорст В.Дж., Шафларски Дж. П., Голландия, СК; Карунанаяка; Шмитхорст; Шафлярски; Голландия (май 2009 г.). «Языковые сети у детей: данные функциональных МРТ-исследований». AJR Am J Roentgenol. 192 (5): 1190–6. Дои:10.2214 / AJR.08.2246. ЧВК 2791163. PMID 19380541.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

внешняя ссылка

Развитие ребенка Центры по контролю и профилактике заболеваний
Наука раннего детства Центр Гарвардского университета по вопросам развития ребенка
Всемирная ассоциация психического здоровья младенцев

[1] Дети, Группа Национального исследовательского совета (США) по обзору состояния фундаментальных исследований школьного возраста; Коллинз, У. Эндрю (1984). Вступление. Национальная академия прессы (США).

[Toga_2006-2] Тога А.В., Томпсон П.М., Соуэлл ER; Томпсон; Соуэлл (2006). «Картирование созревания мозга». Тенденции в неврологии. 29 (3): 148–59. Дои:10.1016 / j.tins.2006.01.007. ЧВК 3113697. PMID 16472876.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[kail-3] Кайл, Роберт V (2011). Дети и их развитие (6-е издание) (серия Mydevelopmentlab). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN 978-0-205-03494-9. OCLC 727047867.

[4] Виласа, С. (2012). Desenvolvimento infantil e capitação materna como resultado da aplicação do Programa de Empowerment Parental para o desenvolvimento infantil (PEPDI). Докторская диссертация. Университет Минхо.

[5] РОДИТЕЛИ МОГУТ ИГРАТЬ ВАЖНУЮ РОЛЬ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ К АКТИВНОМУ ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ В архиве 2017-06-20 в Wayback Machine. cdc.gov

[6] Барнетт, В. Стивен (зима 1995 г.). «Долгосрочное влияние программ для детей младшего возраста на когнитивные и школьные результаты». Будущее детей. 5 (3): 25–50. Дои:10.2307/1602366. JSTOR 1602366.

[7] Бронфенбреннер, Ури (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу. Кембридж: Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-22456-8. OCLC 4515541.

[Smith,_Cowie,_Blades,_2011-8] а ^б Blades, Mark; Смит, Питер К .; Коуи, Хелен (2011). Понимание развития детей. Вили-Блэквелл. ISBN 978-1-4051-7601-9. OCLC 620124946.

[SHAFFER-9] а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час ^я ^j ^k ^л ^м Шаффер, Дэвид Р. (2009). Социальное и личностное развитие (6-е изд.). Австралия: Уодсворт. ISBN 978-0-495-60038-1.

[10] «Когнитивное развитие - стадии, значение, среднее, определение, описание, общие проблемы».

[11] «Удержание и индукция». www.socialresearchmethods.net. Получено 2017-01-24.

[Vygotsky,_1930;_Cole,_1978-12] а ^б ^c Коул, Майкл; Выготский, Л. С. (1978) [Первоначально опубликовано на русском языке в 1930 году]. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж: Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0-674-57628-5. OCLC 3517053.

[Vygotsky_1962_Expanded-13] Козулин, Алексей; Лев Семенович Выготский (2012). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-262-51771-3. OCLC 768728899.

[Wertsch,_1985-14] Верч, Джеймс В. (1985). Культура, общение и познание: перспективы Выготского. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-0-521-33830-1. OCLC 715955821.

[Vygotsky,_1998-15] Картон, Аарон С .; Выготский, Л. С .; Рибер, Р. В. (1987). Собрание сочинений Л. С. Выготского. 5, Детская психология. Нью-Йорк: Пленум Пресс. ISBN 978-0-306-45707-4. OCLC 312913751.

[Wood,_Wood,_Boyd,_2010-16] Дениз Бойд; Вуд, Сэмюэл Х .; Вуд, Эллен Мейксинс (2010). Освоение мира психологии, книги а ля карт издание (4-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall. ISBN 978-0-205-00505-5. OCLC 660087952.

[17] Мэннинг, М. Ли (сентябрь 1988 г.). «Психосоциальные теории Эриксона помогают объяснить ранний отрочество». Бюллетень НАССП. 72 (509): 95–100. Дои:10.1177/019263658807250914. S2CID 144082864.

[18] «ЧТО ПИТОМНИК: ДОЛЖЕН СКАЗАТЬ ОБ ИНСТИНКАХ ДЖОНА Б. УОТСОНА». Психологии 1925 года: лекции Пауэлла по психологической теории Мэдисон Бентли, Найт Данлэп, Уолтер С. Хантер, Курт Коффка, Вольфганг Кёлер, Уильям Макдугалл, Мортон Принс, Джон Б. Уотсон, Роберт С. Вудворт, Карл Мерчисон.

[19] "Классика истории психологии - Уотсон и Рейнер (1920)". Psyclassics.yorku.ca. Получено 2016-05-05.

[20] Hergenhahn, B.R .; Хенли, Трейси (01.03.2013). Введение в историю психологии. Cengage Learning. п. 398. ISBN 978-1133958093.

[21] Скиннер, Б. Ф. (август 1963 г.). «Оперантное поведение». Американский психолог. 18 (8): 503–515. Дои:10,1037 / ч0045185. ISSN 1935–990X.

[22] Фрагер, Роберт (2005). Личность и личностный рост. Фадиман, Джеймс, 1939- (6-е изд.). Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Prentice Hall. ISBN 978-0131444515. OCLC 57168823.

[23] Тайсон, Филлис (1990). Психоаналитические теории развития: интеграция. Тайсон, Роберт Л. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета. ISBN 978-0300045789. OCLC 21197269.

[Lemma,_2007-24] Лемма, Алессандра (2002). «Психодинамическая терапия: фрейдистский подход». В У. Драйден (ред.). Справочник индивидуальной терапии. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage. ISBN 978-0-7619-6943-3. OCLC 50279223.

[25] Аслин, Ричард Н. (1993). «Комментарий: странная привлекательность динамических систем для разработки». В Телене, Эстер; Смит, Линда С. (ред.). Динамический системный подход к разработке приложений. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN 978-0-585-03867-4. OCLC 42854628.

[26] Глейк, Джеймс (1987). Хаос: создание новой науки. Книги пингвинов.

[27] Самерофф, А. (1983). «Факторы, предсказывающие успешное воспитание детей».. В Hoekelman, Robert A .; Сассерат, Валери (ред.). Сведение к минимуму родительских рисков с высоким риском: обзор того, что известно, и рассмотрение соответствующих профилактических мер.. Серия круглых столов по педиатрии Johnson & Johnson Baby Products Company. Рэднор, штат Пенсильвания: Skillman, штат Нью-Джерси: Компания. ISBN 978-0-931562-07-5. OCLC 8689673.

[28] Берк, Лаура Э. (2009). Развитие ребенка. Бостон: образование Pearson / Allyn & Bacon. ISBN 978-0-205-61559-9. OCLC 232605723.

[Patterson,_2008-29] а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час ^я ^j ^k ^л ^м Паттерсон, Шарлотта (2008). Развитие ребенка. Бостон: Высшее образование Макгроу-Хилла. ISBN 978-0-07-234795-1. OCLC 179102376.

[gross-30] Гросс, Дж. (1987). Представляем Эрика Эриксона. Лэнхэм, доктор медицины: Университетское издательство Америки, ISBN 0819157880.

[Erikson,_1968-31] Эриксон, Эрик Х. (1968). Идентичность: молодость и кризис. Нью-Йорк: W.W. Нортон. ISBN 978-0-393-31144-0. OCLC 750885788.

[mercer-32] а ^б ^c Мерсер Дж. (1998). Развитие младенцев: мультидисциплинарное введение. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул. ISBN 978-0534339777.

[feldman-33] а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час ^я ^j ^k ^л ^м ^п ^о ^п Фельдман, Р. С. (2011). Развитие на протяжении всей жизни. 6-е изд., Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл, ISBN 0205805914.

[34] Пломин, Роберт; Эсбери, Кэтрин (2005). «Природа и воспитание: генетическое и экологическое влияние на поведение». Анналы Американской академии политических и социальных наук. 600: 86–98. Дои:10.1177/0002716205277184. JSTOR 25046112. S2CID 20315503.

[Tau_2010-35] Тау Г.З., Петерсон Б.С.; Петерсон (январь 2010 г.). «Нормальное развитие мозговых цепей». Нейропсихофармакология. 35 (1): 147–68. Дои:10.1038 / npp.2009.115. ЧВК 3055433. PMID 19794405.

[buchwald-36] Бухвальд Дж (1987). «Сравнение пластичности сенсорных и когнитивных систем обработки». В Gunzenhauser N (ред.). Младенческая стимуляция. Скиллман Нью-Джерси: Джонсон и Джонсон. ISBN 978-0931562150.

[Greenoug,_1987-37] Гриноу В.Т., Блэк Д.Э., Уоллес К.С.; Чернить; Уоллес (июнь 1987 г.). «Опыт и развитие мозга» (PDF). Детский разработчик. 58 (3): 539–59. Дои:10.2307/1130197. JSTOR 1130197. PMID 3038480. Архивировано из оригинал (PDF) на 2017-08-10. Получено 2012-08-04.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Johnson,_1993-38] Гриноу В., Блэк Дж., Уоллес С. (1993). «Опыт и развитие мозга». В Джонсон М (ред.). Развитие мозга и познание. Оксфорд: Блэквелл. стр.319–322. ISBN 978-0-631-18222-1. OCLC 25874371.

[berk-39] Берк Л. (2005). Младенцы, дети и подростки. Бостон: Аллин и Бэконс. ISBN 978-0205511389.

[40] Рубинштейн, Л. Д., Шеллинг, Н., Вильчинский, С. М., Крючки, Э. Н. (2015). Живой опыт родителей одаренных учеников с расстройством аутистического спектра: борьба за получение соответствующего образовательного опыта. Ежеквартальный журнал "Одаренный ребенок", 59(4), 283–298.

[41] «Рефлексы новорожденного». HealthyChildren.org. Получено 2017-01-24.

[42] Гудвин, К. Дж. (2009). Психологические исследования: методы и дизайн. Вайли.

[CDC-43] "Развитие ребенка". Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC). 15 февраля 2017 г.. Получено 14 февраля, 2018.

[44] «Вехи развития речи и языка». NIDCD. 2015-08-18. Получено 2020-11-14.

[45] CDC (26 сентября 2019 г.). "Факты о нарушениях развития | CDC". Центры по контролю и профилактике заболеваний. Получено 2020-11-14.

[dcya.gov.ie-46] а ^б 06.03.13 Заявление министра Фитцджеральда в Шонаде о стратегии в раннем возрасте и экономических преимуществах раннего вмешательства - Департамент по делам детей и молодежи - Ирландия. Dcya.gov.ie (06.03.2013). Проверено 31 октября 2016.

[47] «ДИАГРАММА РАЗВИТИЯ» (PDF), rsd.k12.pa.us

[tanner-48] а ^б ^c ^d Таннер Дж. М. (1990). Плод в мужчину. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. ISBN 978-0674306929.

[49] «Физический рост младенцев и детей - проблемы здоровья детей». Руководства Merck для потребителей. Получено 2020-11-14.

[50] «Определение полового созревания, стадии, продолжительность, признаки для мальчиков и девочек». MedicineNet. Получено 2020-11-14.

[urlFDA_Approves_Humatrope_for_Short_Stature-51] «FDA одобряет хуматроп для людей с низким ростом». Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США. 2003-07-25. Архивировано из оригинал 14 февраля 2005 г.. Получено 2009-01-13.

[urlFailure_to_Thrive:_Miscellaneous_Disorders_in_Infants_and_Children:_Merck_Manual_Professional-52] «Отказ от развития: различные расстройства у младенцев и детей: руководство Merck Professional». Получено 2010-03-23.

[Willingham_1999-53] Уиллингем, Д. Б. (1999). «Нейронная основа обучения моторным навыкам». Современные направления в психологической науке. 8 (6): 178–182. Дои:10.1111/1467-8721.00042. S2CID 143942008.

[Bayley_2005-54] а ^б Бейли, Н. (2005). Весы Бейли для развития детей грудного и раннего возраста. Оценка Харкорта.

[55] Пик П.Дж., Гассон Н., Барретт Н. и Кейс И. (2002). Конечностные и гендерные различия в развитии координации в раннем младенчестве. Наука человеческого движения, 21 (5-6), 621-639.

[56] Белл, С. (14.06.2011). Гибкие диеты. livestrong.com

[Soska_2010-57] Соска К.С., Адольф К.Е., Джонсон С.П.; Адольф; Джонсон (2010). «Системы в разработке: приобретение моторных навыков способствует завершению трехмерных объектов». Развивающая психология. 46 (1): 129–138. Дои:10.1037 / a0014618. ЧВК 2805173. PMID 20053012.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[58] Адольф К., Верейкен Б. и Денни М. (1998). Учимся ползать. Развитие ребенка, 69 (5), 1299-1312. DOI: 10.2307 / 1132267

[59] Университет, Принстон. «- Будущее детей -». futureofchildren.org. Архивировано из оригинал на 2016-06-04. Получено 2016-05-05.

[60] Scharoun, Sara M .; Брайден, Памела Дж. (18 февраля 2014 г.). «Предпочтение рук, исполнительские способности и выбор рук у детей». Границы в психологии. 5. Дои:10.3389 / fpsyg.2014.00082. ISSN 1664-1078. ЧВК 3927078. PMID 24600414.

[61] Братсон, С. (апрель 2005 г.) «Понимание развития мозга у маленьких детей» В архиве 2014-11-14 на Wayback Machine,

[Shin_2011-62] Шин JC (2011). «Развитие временной координации у детей». Мозг и познание. 76 (1): 106–114. Дои:10.1016 / j.bandc.2011.02.011. PMID 21463915. S2CID 20708124.

[63] Лоуренс Робинсон (2012). Боязнь разлуки у детей В архиве 6 ноября 2012 г. Wayback Machine. helpguide.org

[64] Алегре, А. (2012). «Связь между временем, проведенным матерью и детьми вместе с детским эмоциональным интеллектом». Форум по уходу за детьми и молодежью. 41 (5): 493–508. Дои:10.1007 / s10566-012-9180-z. S2CID 144031333.

[65] Халим, Мэй Линг Д. (29 марта 2016 г.). «Принцессы и супергерои: социально-когнитивные влияния на раннюю гендерную ригидность». Перспективы развития ребенка. 10 (3): 155–160. Дои:10.1111 / cdep.12176. ISSN 1750-8592.

[:1-66] а ^б ^c Steensma, Thomas D .; Kreukels, Baudewijntje P.C .; de Vries, Annelou L.C .; Коэн-Кеттенис, Пегги Т. (02.07.2013). «Развитие гендерной идентичности в подростковом возрасте». Гормоны и поведение. 64 (2): 288–297. Дои:10.1016 / j.yhbeh.2013.02.020. ISSN 0018-506X. PMID 23998673. S2CID 23056757.

[:2-67] а ^б Маккоби, Элеонора Э. (2000-12-02). «Перспективы гендерного развития». Международный журнал поведенческого развития. 24 (4): 398–406. Дои:10.1080/016502500750037946. ISSN 0165-0254. S2CID 143918530.

[:3-68] а ^б Роселли, К. Э. (2018-07-02). «Нейробиология гендерной идентичности и сексуальной ориентации». Журнал нейроэндокринологии. 30 (7): e12562. Дои:10.1111 / jne.12562. ISSN 0953-8194. ЧВК 6677266. PMID 29211317.

[69] Кинтана, Стивен М .; Aboud, Frances E .; Chao, Ruth K .; Контрерас-Грау, Жозефина; Кросс, Уильям Э .; Хадли, Синтия; Хьюз, Дайан; Liben, Lynn S .; Галл, Шарон Нельсон-Ле; Вьетце, Дебора Л. (2006). «Раса, этническая принадлежность и культура в развитии ребенка: современные исследования и будущие направления». Развитие ребенка. 77 (5): 1129–1141. Дои:10.1111 / j.1467-8624.2006.00951.x. ISSN 1467-8624. PMID 16999787.

[hoff2014-70] а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час Хофф, Э. (2014). Развитие языка. Белмонт, Калифорния: Уодсворт Cengage Learning

[E_Learn_Portal-71] «Четыре языковые системы». The Learning House, Inc. Архивировано с оригинал 13 декабря 2012 г.. Получено 5 марта 2013.

[72] де Вильерс, Джилл Дж .; де Вилье, Питер А. (1979). Овладение языком (3-е изд.). Кембридж, Массачусетс: Harvard Univ. Нажмите. С. 7–16. ISBN 978-0674509313.

[73] Девушка, Роджер (1984). Фонология: введение в основные понятия. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. п. 1. ISBN 978-0521281836.

[74] де Вильерс, Джилл Дж .; де Вилье, Питер А. (1979). Овладение языком (3-е изд.). Кембридж, Массачусетс: Harvard Univ. Нажмите. С. 42–43. ISBN 978-0674509313.

[75] Плаг, Инго; Браун, Мари; Лаппе, Сабина; Шрамм, Марейле (2007). Введение в английскую лингвистику (1-е изд.). Берлин: Мутон де Грюйтер. п. 150. ISBN 978-3110189698.

[76] Аронофф, Марк; Фудеман, Кристен (2011). Что такое морфология (2-е изд.). Джон Вили и сыновья.

[77] Петервагнер, Рейнхольд (2005). Что с коммуникативной компетенцией? : анализ, побуждающий учителей английского языка оценивать саму основу своего обучения. Мюнстер: Lit-Verl. п. 24. ISBN 978-3825884871.

[78] де Вильерс, Джилл Дж .; де Вилье, Питер А. (1979). Овладение языком (3. печат. Ред.). Кембридж, Массачусетс: Harvard Univ. Нажмите. п. 229. ISBN 978-0674509313.

[hopper1973-79] Хоппер Р. и Наремор Р. С. (1973). Детская речь. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер и Роу

[wood1976-80] а ^б ^c ^d ^е ^ж Вуд, Б. С. (1976). Дети и общение: развитие вербального и невербального языка. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл

[Hart_and_Risley-81] а ^б ^c Харт Б. и Рисли Т. Р. (1999). Изменения в развитии. Социальный мир детей, обучающихся говорить. С. 53–72. Балтимор, штат Мэриленд: P.H. Brookes Pub. ISBN 155766420X

[woolfolk2012-82] а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час ^я Вулфолк А. и Перри Н. Е. (2012). Развитие детей и подростков. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education.

[pal2011-83] а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час ^я ^j ^k ^л ^м ^п ^о ^п ^q ^р Пал, Б. К. (2011). Психология образования. Дели: Прерна Паркашан.

[apa.org-84] а ^б ^c Ван Хойгтен, Мариеке; Джонсон, Элизабет К. (2014). «Научиться бороться с акцентами в младенчестве: преимущества краткого воздействия на говорящего». Журнал экспериментальной психологии: Общие. 143 (1): 340–350. Дои:10.1037 / a0032192. PMID 23506084.

[85] Харт Б. и Рисли Т. Р. (1999). Изменения в развитии. Социальный мир детей, обучающихся говорить (с. 271). Балтимор, штат Мэриленд: P.H. Brookes Pub.

[gleitman-86] Глейтман Л.Р. (1990). «Структурные источники значения глагола». Овладение языком. 1 (1): 3–55. Дои:10.1207 / с15327817la0101_2.

[Barrett-87] Барретт М., Харрис М., Часин Дж. Харрис; Часин (1991). «Раннее лексическое развитие и материнская речь: сравнение первоначального и последующего употребления слов детьми». Журнал детского языка. 18 (1): 21–40. Дои:10.1017 / S0305000900013271. PMID 2010501.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[hartris-88] Харт Б., Рисли Т. (1995). «Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей». Балтимор: P.H. Брукс. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)

[hoff2009-89] а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час ^я ^j ^k ^л Хофф, Э. (2009). Развитие языка. Белмонт, Калифорния: Wadsworth Cengage Learning.], Дополнительный текст.

[richards1986-90] а ^б Ричардс. J. C., & Schmidt, W. R. (ред.). (1986). Язык и общение. США: Longman Group Limited.

[Dale_and_Snow-91] а ^б Дейл П. С., Ингрэм Д. и Сноу К. Э. (1981). Социальное взаимодействие и овладение языком. Детский язык, международная перспектива: избранные доклады Первого международного конгресса по изучению детского языка. С. 195–214. Балтимор, штат Мэриленд: University Park Press

[92] Burgoon, K. J .; Ле Пуар, А. Б. (1993). «Влияние ожиданий общения, фактического общения и опровержения ожидания на оценки коммуникаторов и их коммуникативного поведения». Исследования человеческого общения. 20: 67–96. Дои:10.1111 / j.1468-2958.1993.tb00316.x.

[93] [Ninio, A., & Snow, E. C. (1996). Очерки науки о развитии. Боулдер, Колорадо, США: Westview Press.], Дополнительный текст.

[Mora-94] а ^б Мора Дж.О., Эррера М.Г., Суэскун Дж., Де Наварро Л., Вагнер М.; Эррера; Суескун; Де Наварро; Вагнер (1981). «Влияние пищевых добавок на физический рост детей из группы риска недоедания». Американский журнал клинического питания. 34 (9): 1885–1892. Дои:10.1093 / ajcn / 34.9.1885. PMID 7282613.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Kurstjens-95] а ^б ^c Kurstjens S, Wolke D; Вольке (2001). «Влияние материнской депрессии на когнитивное развитие детей первых 7 лет жизни». Журнал детской психологии и психиатрии. 42 (5): 623–636. Дои:10.1111/1469-7610.00758. PMID 11464967.

[Frank-96] а ^б Франк Д.А., Августин М., Рыцарь РГ, Пелл Т., Цукерман Б. Августин; Рыцарь; Пелл; Цукерман (2001). «Рост, развитие и поведение в раннем детстве после пренатального воздействия кокаина: систематический обзор». JAMA: журнал Американской медицинской ассоциации. 285 (12): 1613–1625. Дои:10.1001 / jama.285.12.1613. ЧВК 2504866. PMID 11268270.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Piteo_2012-97] а ^б Питео А.М., Йелланд Л.Н., Макридес М.; Йелланд; Макридес (2012). «Предсказывает ли материнская депрессия исход развития 18-месячного ребенка?». Раннее человеческое развитие. 88 (8): 651–655. Дои:10.1016 / j.earlhumdev.2012.01.013. PMID 22361258.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Cornish_2005-98] а ^б Корниш, А. М .; McMahon, C.A .; Ungerer, J. A .; Barnett, B .; Коваленко, Н .; Теннант, К. (2005). «Послеродовая депрессия и когнитивное и моторное развитие младенцев во втором постнатальном году: влияние хронической депрессии и пола младенца». Младенческое поведение и развитие. 28 (4): 407–417. Дои:10.1016 / j.infbeh.2005.03.004.

[Hay_2001-99] Хэй Д.Ф., Поулби С., Шарп Д., Астен П., Миллс А., Кумар Р.; Полби; Острый; Астен; Мельницы; Кумар (2001). «Интеллектуальные проблемы у 11-летних детей, матери которых страдали послеродовой депрессией». Журнал детской психологии и психиатрии. 42 (7): 871–889. Дои:10.1111/1469-7610.00784. PMID 11693583.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Galler_2000-100] Галлер Дж. Р., Харрисон Р. Х., Рэмси Ф., Форд В., Батлер С. К.; Харрисон; Рэмси; Форде; Батлер (2000). «Симптомы материнской депрессии влияют на когнитивное развитие младенцев на Барбадосе». Журнал детской психологии и психиатрии. 41 (6): 747–757. Дои:10.1111/1469-7610.00662. PMID 11039687.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Field-101] а ^б Филд Т., Хили Б., Гольдштейн С., Гутерц М .; Хили; Гольдштейн; Гутерц (1990). «Соответствие поведения и состояния и синхронность во взаимодействиях матери и ребенка недепрессивных и депрессивных диад». Развивающая психология. 26 (1): 7–14. Дои:10.1037/0012-1649.26.1.7.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Reck_2004-102] Reck C, Hunt A, Fuchs T, Weiss R, Noon A, Moehler E, Downing G, Tronick EZ, Mundt C; Охота; Fuchs; Вайс; Полдень; Мёлер; Даунинг; Троник; Мундт (2004). «Интерактивная регуляция аффекта у матерей с послеродовой депрессией и их младенцев: обзор». Психопатология. 37 (6): 272–280. Дои:10.1159/000081983. PMID 15539778. S2CID 21040790.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Bettes_1988-103] Беттес Б.А. (1988). «Материнская депрессия и моторез: временные и интонационные особенности». Развитие ребенка. 59 (4): 1089–1096. Дои:10.2307/1130275. JSTOR 1130275. PMID 3168616.

[104] Мюррей Л., Кемптон С., Вулгар М., Хупер Р.; Кемптон; Woolgar; Хупер (1993).«Подавленная речь матери к младенцам и ее связь с полом младенца и когнитивным развитием». Журнал детской психологии и психиатрии. 34 (7): 1081–1101. Дои:10.1111 / j.1469-7610.1993.tb01775.x. PMID 8245134.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[105] Schechter DS, Willheim E (2009). «Нарушения привязанности и родительская психопатология в раннем детстве». Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки. 18 (3): 665–686. Дои:10.1016 / j.chc.2009.03.001. ЧВК 2690512. PMID 19486844.

[106] Schechter DS; Зигмунт А; Coates SW; Дэвис М; Трабка К.А.; McCaw J; Колоджи А .; Робинсон Дж. Л. (2007). «Травматизация попечителя вредит ментальным представлениям маленьких детей о себе и других». Привязанность и человеческое развитие. 9 (3): 187–205. Дои:10.1080/14616730701453762. ЧВК 2078523. PMID 18007959.

[Hurt-107] а ^б ^c Hurt, H .; Бродский, Н. Л .; Betancourt, L .; Braitman, L.E .; Malmud, E .; Джаннетта, Дж. (1995). «Дети, подвергшиеся воздействию кокаина». Журнал развития и поведенческой педиатрии. 16: 29–35. Дои:10.1097/00004703-199502000-00005. S2CID 241091.

[108] Адзума С.Д., Часнофф И.Дж.; Часнофф (1993). «Исход детей, подвергшихся пренатальному воздействию кокаина и других наркотиков: анализ пути трехлетних данных». Педиатрия. 92 (3): 396–402. PMID 7689727.

[109] Ричардсон Г.А., Конрой М.Л., Дэй, Нидерланды; Конрой; День (1996). «Пренатальное воздействие кокаина: влияние на развитие детей школьного возраста». Нейротоксикология и тератология. 18 (6): 627–634. Дои:10.1016 / S0892-0362 (96) 00121-3. PMID 8947939.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Kilbride-110] а ^б Килбрайд Х., Кастор С., Хоффман Э., Фугер К.Л.; Касторовое; Хоффман; Фугер (2000). «Тридцать шесть месяцев пренатального воздействия кокаина для доношенных или недоношенных младенцев: влияние раннего ведения случая». Журнал развития и поведенческой педиатрии. 21 (1): 19–26. Дои:10.1097/00004703-200002000-00004. PMID 10706345. S2CID 28960955.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[111] Певица LT, Yamashita TS, Hawkins S, Cairns D, Baley J, Kliegman R; Ямасита; Хокинс; Кэрнс; Бейли; Клигман (1994). «Повышенная частота внутрижелудочковых кровоизлияний и задержка развития у подвергшихся воздействию кокаина младенцев с очень низкой массой тела при рождении». Журнал педиатрии. 124 (5, п. 1): 765–771. Дои:10.1016 / S0022-3476 (05) 81372-1. ЧВК 4181569. PMID 7513757.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[112] Часнофф И.Дж., Гриффит Д.Р., Фрейер С., Мюррей Дж.; Гриффит; Фрейер; Мюррей (1992). «Кокаин / полинаркомания во время беременности: двухлетнее наблюдение». Педиатрия. 89 (2): 284–289. PMID 1370867.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[113] Коулз С.Д., Бард К.А., Платцман К.А., Линч М.Э .; Бард; Платцман; Линч (1999). «Внимательный ответ через восемь недель у недоношенных и подвергшихся пренатальному воздействию лекарственных препаратов». Нейротоксикология и тератология. 21 (5): 527–537. Дои:10.1016 / S0892-0362 (99) 00023-9. PMID 10492387.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[114] Грэм К., Фейгенбаум А., Пастушак А., Нульман И., Вексберг Р., Эйнарсон Т., Голдберг С., Эшби С., Корен Г.; Фейгенбаум; Пастушак; Нульман; Вексберг; Эйнарсон; Гольдберг; Эшби; Корен (1992). «Исход беременности и развитие ребенка после употребления гестационного кокаина социальными потребителями кокаина в Торонто, Канада». Клиническая и следственная медицина. 15 (4): 384–394. PMID 1516296.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[115] Феттерс Л., Троник Э.З .; Троник (1996). «Нейромоторное развитие детей, подвергшихся воздействию кокаина, и детей контрольной группы от рождения до 15 месяцев: плохие и более низкие показатели». Педиатрия. 98 (5): 938–943. PMID 8909489.

[116] Свонсон М.В., Стрейссгут А.П., Сэмпсон П.Д., Олсон ХК; Штрейссгут; Сампсон; Олсон (1999). «Пренатальный кокаин и нейромоторный исход через четыре месяца: влияние продолжительности воздействия». Журнал развития и поведенческой педиатрии. 20 (5): 325–334. Дои:10.1097/00004703-199910000-00007. PMID 10533991.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[117] Соня Миннес, Аделаида Лэнг, Линн Сингер. «Дородовое воздействие табака, марихуаны, стимуляторов и опиатов: результаты и практические последствия». CiteSeerX 10.1.1.290.287. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[118] Чилтон, Мариана; Chyatte, Мишель; Бро, Дженнифер (2007). «Негативное влияние бедности и отсутствия продовольственной безопасности на развитие ребенка». Индийский журнал медицинских исследований. 126 (4): 262–272. PMID 18032801.

[119] Иванович Д.М., Лейва Б.П., Перес Х.Т., Оливарес М.Г., Диас Н.С., Уррутия М.С., Альмаджа А.Ф., Торо Т.Д., Миллер П.Т., Бош Е.О., Ларрайн К.Г.; Лейва; Перес; Оливарес; Диас; Уррутия; Альмаджа; Торо; Миллер; Bosch; Ларраин (2004). «Размер головы и интеллект, обучение, статус питания и развитие мозга: голова, IQ, обучение, питание и мозг». Нейропсихология. 42 (8): 1118–1131. Дои:10.1016 / j.neuropsychologia.2003.11.022. PMID 15093150. S2CID 2114185.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[pmid12796242-120] Лю Дж., Рейн А., Венейблс PH, Далаис С., Медник С.А. Рейн; Venables; Дале; Медник (2003). «Недоедание в возрасте 3 лет и снижение когнитивных способностей в возрасте 11 лет: независимость от психосоциальных невзгод». Arch Pediatr Adolesc Med. 157 (6): 593–600. Дои:10.1001 / архпеди.157.6.593. ЧВК 3975917. PMID 12796242.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Webb-121] а ^б Уэбб К.Е., Хортон, штат Нью-Джерси, Кац Д.Л.; Хортон; Кац (2005). «Родительский IQ и когнитивное развитие недоедающих индонезийских детей». Европейский журнал клинического питания. 59 (4): 618–620. Дои:10.1038 / sj.ejcn.1602103. PMID 15688080.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[122] Грэнтэм-МакГрегор С., Ани К.; Ани (2001). «Обзор исследований влияния дефицита железа на когнитивное развитие у детей». Журнал питания. 131 (2S – 2): 649S – 666S, обсуждение 666S – 668S. Дои:10.1093 / jn / 131.2.649S. PMID 11160596.

[123] Ария В., Эспаро Дж., Фернандес-Балларт Дж., Мерфи М.М., Биарнес Е., Каналс Дж; Эспаро; Фернандес-Балларт; Мерфи; Биарнес; Каналы (2006). «Состояние питания и результаты теста вербального и невербального интеллекта у детей 6 лет». Интеллект. 34 (2): 141–149. Дои:10.1016 / j.intell.2005.09.001.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[124] Хальтерман Дж. С., Качоровски Дж. М., Элинье К. А., Ауингер П., Силагьи П. Г.; Качоровский; Aligne; Ауэнгер; Силагьи (2001). «Дефицит железа и когнитивные достижения среди детей школьного возраста и подростков в Соединенных Штатах». Педиатрия. 107 (6): 1381–1386. Дои:10.1542 / педы.107.6.1381. PMID 11389261.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[125] Брайан Дж., Осендарп С., Хьюз Д., Кальварези Э., Багерст К., ван Клинкен Дж. В.; Осендарп; Хьюз; Кальварези; Багерст; Ван Клинкен (2004). «Питательные вещества для когнитивного развития детей школьного возраста». Отзывы о питании. 62 (8): 295–306. Дои:10.1111 / j.1753-4887.2004.tb00055.x. PMID 15478684.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[126] Ривли Н. (1998). Витамины и др. Мельбурн: Bookman Media Pty Ltd

[127] Блейхродт, Н., Борн, М. (1994). Метаанализ исследований йода и его связи с когнитивным развитием. Поврежденный мозг от йодной недостаточности. Нью-Йорк: Познавательное общение, стр. 195–200.

[128] Браун К. Х., Пирсон Дж. М., Ривера Дж., Аллен Л. Х.; Peerson; Ривера; Аллен (2002). «Влияние добавок цинка на рост и концентрацию цинка в сыворотке у детей препубертатного возраста: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований». Американский журнал клинического питания. 75 (6): 1062–1071. Дои:10.1093 / ajcn / 75.6.1062. PMID 12036814.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[129] Bhutta ZA, Black RE, Brown KH, Gardner JM, Gore S, Hidayat A, Khatun F, Martorell R, Ninh NX, Penny ME, Rosado JL, Roy SK, Ruel M, Sazawal S, Shankar A; Чернить; Коричневый; Гарднер; Гор; Хидаят; Хатун; Марторелл; Нинь; Пенни; Росадо; Рой; Руэль; Сазаваль; Шанкар (1999). «Профилактика диареи и пневмонии с помощью добавок цинка у детей в развивающихся странах: объединенный анализ рандомизированных контролируемых исследований». Журнал педиатрии. 135 (6): 689–697. Дои:10.1016 / S0022-3476 (99) 70086-7. PMID 10586170.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[130] Ласси, З.С.; Курджи, Дж; Oliveira, CS; Мойн, А; Бхутта, З.А. (8 апреля 2020 г.). «Добавка цинка для стимулирования роста и профилактики инфекций у младенцев в возрасте до шести месяцев». Кокрановская база данных систематических обзоров. 4: CD010205. Дои:10.1002 / 14651858.CD010205.pub2. ЧВК 7140593. PMID 32266964.

[131] Социоэкономический статус. Американская психологическая ассоциация.

[Smith-132] а ^б Смит, Дж. Р., Брукс-Ганн, Дж., И Клебанов, П. (1997). «Последствия жизни в бедности для познавательных и вербальных способностей детей младшего возраста и их успеваемости в начальной школе». В Последствия взросления в бедности. G.J. Дункан и Дж. Брукс-Ганн (ред.) Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа, ISBN 0871541432.

[Schoon_2011-133] а ^б ^c Schoon I, Jones E, Cheng H, Maughan B; Джонс; Ченг; Maughan (2011). «Семейные невзгоды, семейная нестабильность и когнитивное развитие». Журнал эпидемиологии и общественного здравоохранения. 66 (8): 716–722. Дои:10.1136 / jech.2010.121228. PMID 21507894. S2CID 24683428.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[134] Брэдли, Роберт Х. (2002). «Социально-экономическое положение и развитие ребенка». Ежегодный обзор психологии. 53: 371–399. Дои:10.1146 / annurev.psych.53.100901.135233. PMID 11752490.

[Brooks-Gunn_1997-135] Брукс-Ганн Дж., Дункан Дж. Дж.; Дункан (1997). «Влияние бедности на детей» (PDF). Будущее детей / Центр будущего детей, Фонд Дэвида и Люсиль Паккард. 7 (2): 55–71. Дои:10.2307/1602387. JSTOR 1602387. PMID 9299837. Архивировано из оригинал (PDF) на 2017-06-17. Получено 2012-12-06.

[136] Brody D.J .; Pirkle J.L .; Kramer R.A .; Флегал К.М .; Матовый Т.Д .; Gunter E.W .; Паскаль, округ Колумбия (1994). «Уровни свинца в крови у населения США». Журнал Американской медицинской ассоциации. 272 (4): 277–283. Дои:10.1001 / jama.272.4.277. PMID 8028140.

[DeGarmo_2003-137] ДеГармо Д.С., Форгатч М.С., Мартинес ЧР; Форгатч; Мартинес (2003). «Воспитание разведенных матерей как связь между социальным статусом и академическими результатами мальчиков: распаковка последствий социально-экономического статуса». Развитие ребенка. 70 (5): 1231–1245. Дои:10.1111/1467-8624.00089. PMID 10546342.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[138] Хонзик МП (1957). «Развитие исследований сходства родителей и детей в интеллекте». Развитие ребенка. 28 (2): 215–228. Дои:10.2307/1125882. JSTOR 1125882. PMID 13427072.

[Parcel_1990-139] Parcel, T.L .; Менаган, Э. (1990). «Материнские условия труда и словесные возможности детей: изучение передачи неравенства от матери к маленьким детям из поколения в поколение». Social Psychology Quarterly. 53 (2): 132–147. Дои:10.2307/2786675. JSTOR 2786675.

[Ruhm,_Christopher_J._2000-140] а ^б Рум, Кристофер Дж. "Родительская занятость и когнитивное развитие ребенка.” Национальное бюро экономических исследований (2000): 1-33.

[141] Бергер, Лоуренс М., Дженнифер Хилл, Джейн Уолдфогель. «Отпуск по беременности и родам, ранняя материнская занятость и здоровье и развитие ребенка в США». Экономический журнал 115 (2005): 29-47.

[142] Баум II, Чарльз Л. «Вредит ли развитию ребенка ранняя занятость матери? Анализ потенциальных выгод от отпуска ». Журнал экономики труда 21 (2003): 409-448.

[143] Хилл, Дженнифер Л., Джейн Вальдфогель, Жанна Брукс-Ганн, Вэнь-Цзюй Хан. «Материнская занятость и развитие ребенка: свежий взгляд на новые методы.” Развивающая психология 41 (2005): 833-850.

[144] Брукс-Ганн, Жанна, Вэнь-Цзюй Хан, Джейн Вальдфогель. «Материнская занятость и когнитивные результаты детей в первые три года жизни: исследование NICHD по уходу за детьми младшего возраста.” Развитие ребенка 73 (2002): 1052-1072.

[145] Барбара Боуман; Аиша Рэй (2012). "Развитие малообеспеченных семей и детей младшего возраста и успехи в школе". В Фальке, Беверли (ред.). Защищая детство: сдерживая обещание дошкольного образования. Педагогический колледж Press. С. 63–85.

[146] Соломон, Льюис Д. (2014). «Тенденции в структуре семьи и благополучие детей». Построение общества возможностей. Издатели транзакций. п. 58.

[147] Соломон, Льюис Д. (2014). «Экономическая неподвижность и неравенство доходов и богатства: реалии и случайные факторы». Построение общества возможностей. Издатели транзакций. п. 27.

[148] Брэдли Р. Х., Корвин Р. Ф., МакАду Х. П., Коллегия К. Г.; Корвин; Макаду; Coll (2003). «Домашняя среда детей в Соединенных Штатах. Часть I: различия в зависимости от возраста, этнической принадлежности и статуса бедности» (PDF). Развитие ребенка. 72 (6): 1844–1867. Дои:10.1111 / 1467-8624.t01-1-00382. PMID 11768149. Архивировано из оригинал (PDF) 18 февраля 2013 г.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[McLoyd-149] а ^б McLoyd, Vonnie C .; Тейлор, Рональд Д.; Ван, Маргарет С. (ред.) (1997). Влияние бедности и низкого социально-экономического статуса на социально-эмоциональное функционирование афроамериканских детей и подростков: опосредующие эффекты В архиве 2017-01-05 в Wayback Machine. Абстрактные С. 7–34. Махва, Нью-Джерси, США: Издательство Lawrence Erlbaum Associates

[150] Барбара Боуман; Аиша Рэй (2012). "Развитие малообеспеченных семей и детей младшего возраста и успехи в школе". В Фальке, Беверли (ред.). Защищая детство: сдерживая обещание дошкольного образования. Педагогический колледж Press. С. 63–85.

[151] Аджампур С.С., Коши Б., Венкатарамани М., Саркар Р., Джозеф А.А., Джейкоб К.С., Уорд Х., Канг Г. Коши; Венкатарамани; Саркар; Джозеф; Джейкоб; Сторожить; Канг (2011). «Влияние криптоспоридиальной и лямблийской диареи на социальную зрелость, интеллект и физический рост детей в полугородских трущобах на юге Индии». Анналы тропической педиатрии. 31 (3): 205–212. Дои:10.1179 / 1465328111Y.0000000003. PMID 21781414. S2CID 4667351.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[152] Всемирная организация здравоохранения. (1987). Профилактика кишечных паразитарных инфекций и борьба с ними.

[153] Опара, К (2012). «Влияние кишечных паразитарных инфекций на состояние питания сельских и городских детей школьного возраста в Нигерии». Международный журнал охраны здоровья матери и ребенка и СПИДа. 1 (1): 73–82. Дои:10.21106 / ijma.8. ЧВК 4948163. PMID 27621960.

[Calderon_2001-154] а ^б Кальдерон Дж., Наварро МЭ, Хименес-Капдевиль МЭ, Сантос-Диас Массачусетс, Голден А, Родригес-Лейва I, Борха-Абурто V, Диас-Баррига Ф; Наварро; Хименес-Капдевиль; Сантос-Диас; Золотой; Родригес-Лейва; Борха-Абурто; Диас-Баррига (2001). «Воздействие мышьяка и свинца и нейропсихологическое развитие у мексиканских детей». Экологические исследования. 85 (2): 69–76. Дои:10.1006 / enrs.2000.4106. PMID 11161656.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[155] Bouchard MF, Sauvé S, Barbeau B, Legrand M, Brodeur MÈ, Bouffard T, Limoges E, Bellinger DC, Mergler D; Сове; Барбо; Легран; Brodeur; Буффар; Лимож; Беллинджер; Мерглер (2011). «Интеллектуальные нарушения у детей школьного возраста, подвергшихся воздействию марганца из питьевой воды» (PDF). Перспективы гигиены окружающей среды. 119 (1): 138–43. Дои:10.1289 / ehp.1002321. ЧВК 3018493. PMID 20855239.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Bouchard_2011-156] а ^б Бушар М.Ф., Шеврие Дж., Харли К.Г., Когут К., Ведар М., Кальдерон Н., Трухильо С., Джонсон К., Брэдман А., Барр Д. Б., Эскенази Б.; Шеврие; Харлей; Когут; Ведар; Кальдерон; Трухильо; Джонсон; Брэдман; Барр; Эскенази (2011). «Пренатальное воздействие фосфорорганических пестицидов и IQ у 7-летних детей». Перспективы гигиены окружающей среды. 119 (8): 1189–95. Дои:10.1289 / ehp.1003185. ЧВК 3237357. PMID 21507776.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[157] Раух В., Арунаджадаи С., Хортон М., Перера Ф., Хёпнер Л., Барр Д. Б., Уайатт Р.; Арунаджадаи; Хортон; Перера; Хёпнер; Барр; Уайатт (2011). «Семилетние оценки нервного развития и пренатальное воздействие хлорпирифоса, распространенного сельскохозяйственного пестицида». Перспективы гигиены окружающей среды. 119 (8): 1196–1201. Дои:10.1289 / ehp.1003160. ЧВК 3237355. PMID 21507777.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[Bosquet_Enlow_2012-158] Bosquet Enlow, M .; Egeland, B .; Blood, E. A .; Wright, R.O .; Райт, Р. Дж. (2012). «Воздействие межличностных травм и когнитивное развитие у детей в возрасте до 8 лет: продольное исследование». Журнал эпидемиологии и общественного здравоохранения. 66 (11): 1005–1010. Дои:10.1136 / jech-2011-200727. ЧВК 3731065. PMID 22493459.

[159] Шехтер Д.С., Вильхейм Э (2009). «Влияние насилия и жестокого обращения на младенцев и детей младшего возраста», стр. 197–214 в CH Zeanah (Ed.). Справочник по психическому здоровью младенцев, 3-е изд. Нью-Йорк: Guilford Press, Inc.

[Low_1992-160] Low JA, Handley-Derry MH, Burke SO, Peters RD, Pater EA, Killen HL, Derrick EJ; Хэндли-Дерри; Берк; Питерс; Патер; Киллен; Деррик (1992). «Связь задержки внутриутробного развития плода и дефицита обучения в возрасте от 9 до 11 лет». Американский журнал акушерства и гинекологии. 167 (6): 1499–1505. Дои:10.1016 / 0002-9378 (92) 91727-П. PMID 1471654.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)

[161] Пренебрежение (2015) [1].

[Daniel,_B._20112-162] а ^б Дэниел Б., Тейлор Дж., Скотт. Дж., Дербишир, Д. и Нилсон, Д. (2011) Как распознать безнадзорного ребенка и помочь ему: доказательная практика оценки и вмешательства, Лондон: Jessica Kingsley Publishers.

[163] Салливан, С. (2000) Безнадзорность детей: современные определения и модели. Обзор литературы, Оттава, отдел предотвращения семейного насилия.

[164] Hicks, L. и Stein, M. (2010) Neglect Matters: Multi-Agency guide for Professionals, работающие вместе в интересах подростков, Лондон: DCSF.

[165] Действия в защиту детей (2014) Безнадзорность детей: скандал, который никогда не сломается, Action for Children: Лондон.

[166] Комитет по образованию и культуре парламента Шотландии. Официальный отчет, 15 января 2013 г., Col 1774.

[167] Совет по защите детей Лутона (2015 г.) Что такое инструмент профиля дифференцированного медицинского обслуживания? В архиве 2015-11-21 в Wayback Machine.

[168] Национальная сеть сохранения семьи (2015) Обзор инструментов оценки.

[169] Что такое руководство по взаимодействию с видео? (VIG). YouTube (17 декабря 2012 г.). Проверено 31 октября 2016.

[170] Частное видео на Vimeo. Vimeo.com (18 июля 2016 г.). Проверено 31 октября 2016.

[:0-171] «Уолли П. и Уильямс М. (2015) Отсутствие заботы о детях и видеоинтерактивное руководство: оценка услуги NSPCC, предлагаемой родителям, где были отмечены первоначальные опасения по поводу пренебрежения» (PDF). NSPCC. Получено 5 января 2015.

[nspcc.org.uk2-172] Черчилль, Г. (2015) Safecare: данные программы домашнего воспитания детей без заботы, Лондон, NSPCC.

[nichd.nih.gov-173] Slack, Кристен Шук (2006). Описание проектов развития карьеры NICHD, связанных с жестоким обращением с детьми, жестоким обращением с детьми и насилием над детьми. Национальный институт здоровья

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]

[29]

[30]

[31]

[32]

[33]

[34]

[35]

[36]

[37]

[38]

[39]

[40]

[41]

[42]

[43]

[44]

[45]

[46]

[47]

[48]

[49]

[50]

[51]

[52]

[53]

[54]

[55]

[56]

[57]

[58]

[59]

[60]

[61]

[62]

[63]

[64]

[65]

[66]

[67]

[68]

[69]

[70]

[71]

[72]

[73]

[74]

[75]

[76]

[77]

[78]

[79]

[80]

[81]

[82]

[83]

[84]

[85]

[86]

[87]

[88]

[89]

[90]

[91]

[92]

[93]

[94]

[95]

[96]

[97]

[98]

[99]

[100]

Развитие человеческого тела
До рождения	Разработка Эмбрион Плод Гестационный возраст
Рождение и после	Рождение Развитие ребенка этапы Полового созревания Развитие взрослых Старение Старение Смерть
Фазы	Младенец Ребенок, начинающий ходить Раннее детство Детство Ребенок Ранний возраст Подростковый возраст Совершеннолетие Средние века Старость
Социально-правовой	Незначительный Возраст совершеннолетия

Развитие ребенка - Child development

Теории

Экологические системы

Piaget

Этапы

Выготский

Вложение

Эрик Эриксон

Поведенческий

Другой

Непрерывность и прерывность

Механизмы

Асинхронная разработка

Проблемы и методы исследования

Вехи

Аспекты

Физический рост

Скорость и узор

Механизмы изменения

Индивидуальные вариации против болезни

Мотор

Определение

Скорость и узор

Механизмы

Индивидуальные различия

Дети с ограниченными возможностями

Популяционные различия

Когнитивный / интеллектуальный

Механизмы

Скорость и узор

Индивидуальные различия

Популяционные различия

Социально-эмоциональный

Факторы

Скорость и узор

Механизмы

Популяционные различия

Пол

Раса

Язык и общение

Механизмы

Составные части

Вехи

Последовательный навык в обучении говорить

Теории

Язык

Индивидуальные различия

Экологические причины

Неврологические причины

Факторы риска

Послеродовая депрессия

Материнское злоупотребление наркотиками

Кокаин

Другой

Недоедание

Питательные вещества

Социоэкономический статус

Паразиты

Отравление

Другой

Халатное отношение

Оценка и определение

Методы, ориентированные на развитие

Начало оценки

Начало оценки

Связь со стимуляцией

Практические инструменты для измерения

Программы вмешательства для решения

Программы для родителей

Смотрите также

Рекомендации

дальнейшее чтение

внешняя ссылка