Поведенческий анализ развития ребенка - Behavior analysis of child development

В поведенческий анализ развития ребенка происходит из Джон Б. Ватсон с бихевиоризм.[1][2]

История

В 1948 г. Сидни Бижу занял должность адъюнкт-профессора психологии Вашингтонского университета и был директором Института психологии университета. Развитие ребенка. Под его руководством Институт добавил клинику развития ребенка и классы детских садов, где они проводили исследования, которые впоследствии были объединены в область, которая будет называться «Поведенческий анализ развития ребенка».[3] Поведенческий подход Скиннера и межповеденческий подход Кантора были приняты в модели Бижу и Бэра. Они создали трехэтапную модель развития (например, базовую, фундаментальную и социальную). Бижу и Баер смотрели на эти социально детерминированные стадии, а не на организацию поведения в точки изменения или куспиды (поведенческий порог ).[4] В поведенческой модели развитие рассматривается как изменение поведения. Это зависит от типа стимула, а также от поведенческой и обучающей функции человека.[5] Анализ поведения в развитии ребенка использует механистический, контекстуальный и прагматический подход.[6][7]

С самого начала поведенческая модель была сосредоточена на прогнозировании и управлении процессом развития.[8][9] Модель фокусируется на анализе поведения, а затем синтезирует действие для поддержки исходного поведения.[10] Модель была изменена после Ричард Дж. Хернштейн изучил закон соответствия выбора поведения, развиваемого путем изучения подкрепления в естественной среде. Совсем недавно модель была больше сосредоточена на поведении с течением времени и на том, как поведенческие реакции становятся повторяющимися.[11] он стал озабочен тем, как поведение выбирается с течением времени и формируется в устойчивые модели реагирования.[12][13] Подробную историю этой модели написал Пелаез.[14] В 1995 году Генри Д. Шлингер-младший представил первый текст по анализу поведения с тех пор, как Бижу и Бэр всесторонне показали, как анализ поведения - естественнонаучный подход к человеческому поведению - может быть использован для понимания существующих исследований в области развития детей.[9] Кроме того, количественная модель поведенческого развития Коммонса и Миллера является первой поведенческой теорией и исследованием, посвященным понятию, аналогичному стадии.[15]

Методы исследования

Методы, используемые для анализа поведения в развитие ребенка основаны на нескольких типах измерений. Однопредметное исследование с длительное обучение наблюдение - широко используемый подход. Текущие исследования направлены на интеграцию однотонные дизайны с помощью метаанализа для определения масштабов воздействия поведенческих факторов на развитие. Последовательный анализ с запаздыванием стал популярным для отслеживания потока поведения во время наблюдений. Все чаще используются групповые дизайны. Исследование конструкции модели включает моделирование скрытого роста для определения траекторий развития и структурное моделирование уравнение. Анализ Раша в настоящее время широко используется для демонстрации последовательности в траектории развития.

Недавним методологическим изменением в поведенческой аналитической теории является использование методов наблюдения в сочетании с запаздывающим последовательным анализом, позволяющим определить подкрепление в естественной обстановке.[16]

Количественное поведенческое развитие

В модель иерархической сложности количественно-аналитическая теория развития. Эта модель предлагает объяснение того, почему определенные задачи усваиваются раньше, чем другие, в процессе развития, и дает объяснение биологических, культурных, организационных и индивидуальных принципов выполнения.[17] Он количественно определяет порядок иерархической сложности задачи на основе явных и математических измерений поведения.

Исследование

Непредвиденные обстоятельства, неопределенность и привязанность

Поведенческая модель вложение признает роль неуверенности в младенчестве и ограниченных коммуникативных способностях ребенка. Случайные отношения играют важную роль в поведенческой аналитической теории, поскольку большое внимание уделяется тем действиям, которые вызывают реакцию родителей.[18][19][20]

Важность непредвиденных обстоятельств, по-видимому, подчеркивается в других теориях развития,[21] но поведенческая модель признает, что непредвиденные обстоятельства должны определяться двумя факторами:[22] эффективность действия и эта эффективность по сравнению с другими задачами, которые младенец мог бы выполнять в этот момент. И младенцы, и взрослые действуют в своей среде, понимая эти случайные отношения. Исследования показали, что случайные отношения приводят к эмоционально удовлетворительным отношениям.[23]

С 1961 года поведенческие исследования показали, что существует взаимосвязь между реакцией родителей на разлуку с младенцем и последствиями «незнакомой ситуации».[24] В исследовании, проведенном в 2000 г., шесть младенцев участвовали в классическом реверсивном дизайне (см. однопредметное исследование ) исследование, в котором оценивалась скорость приближения младенца к незнакомцу. Если внимание основывалось на избегании незнакомца, младенец избегал незнакомца. Если внимание обращалось на приближение младенца, младенец приближался к незнакомцу.[25]

Недавние метааналитические исследования этой модели привязанности, основанной на непредвиденных обстоятельствах, обнаружили умеренный эффект случайности на привязанность, который увеличивался до большой величины эффекта, когда принималось во внимание качество подкрепления.[26] Другое исследование непредвиденных обстоятельств подчеркивает его влияние на развитие как просоциального, так и антисоциального поведения.[18][27][28][29] Этим эффектам также можно способствовать, обучая родителей становиться более чувствительными к поведению детей.[30] Метааналитическое исследование поддерживает идею о том, что привязанность - это обучение, основанное на оперантах.[31]

На чувствительность младенца к непредвиденным обстоятельствам могут влиять биологические факторы и изменения окружающей среды. Исследования показывают, что пребывание в беспорядочной среде с небольшим количеством непредвиденных обстоятельств может вызвать у ребенка проблемы с поведением и может привести к депрессии. (см. Поведенческое развитие и депрессия ниже).[32][33] Исследования продолжают изучать влияние привязанности, основанной на обучении, на нравственное развитие. Некоторые исследования показали, что беспорядочное использование родителями непредвиденных обстоятельств в раннем возрасте может иметь разрушительные долгосрочные последствия для ребенка.[34][35]

Развитие моторики

С тех пор как Уотсон разработал теорию бихевиоризма, поведенческие аналитики считали, что моторное развитие представляет собой процесс кондиционирования. Это говорит о том, что ползание, лазание и ходьба, демонстрируемые младенцами, представляют собой обусловленность биологически врожденных рефлексы. В этом случае рефлекс шагания - это поведение респондента, и эти рефлексы обусловлены окружающей средой через опыт и практику. Эта позиция подверглась критике со стороны теоретиков созревания. Они считали, что шаговый рефлекс у младенцев фактически исчезал со временем и не был «непрерывным». Работая с несколько иной теоретической моделью, но при этом используя оперантное кондиционирование, Эстер Телен смогла показать, что шаговый рефлекс у детей исчезает с увеличением физического веса. Однако, когда младенцев помещали в воду, возвращался тот же шаговый рефлекс.[36][37] Это предложило модель непрерывности шагового рефлекса и модель прогрессивной стимуляции для поведенческих аналитиков.

Младенцы лишенный физических стимуляция или было обнаружено, что возможность ответить задержала двигательное развитие.[38][39] В условиях дополнительной стимуляции двигательное поведение этих детей быстро улучшалось.[40] Некоторые исследования показали, что использование беговой дорожки может быть полезно для детей с задержкой моторики, в том числе: Синдром Дауна и церебральный паралич.[41] Исследования возможности реагирования и построения двигательного развития продолжаются и сегодня.[42][43][44]

Модель поведенческого развития двигательной активности произвела ряд методов, в том числе оперант -основан биологическая обратная связь чтобы способствовать успешному развитию. Некоторые методы стимуляции, такие как оперантная биологическая обратная связь, применялись для лечения детей с церебральный паралич и даже травмы позвоночника успешно.[45][46][47][48] Группа Брукера продемонстрировала, что определенные процедуры биологической обратной связи, основанные на оперантном кондиционировании, могут быть эффективными в обеспечении более эффективного использования оставшихся и выживших клеток центральной нервной системы после травмы или после родовых осложнений (например, церебрального паралича).[49][50] Хотя такие методы не являются лекарством и результаты, как правило, находятся в умеренном диапазоне, они действительно демонстрируют способность улучшать функционирование.[51]

Подражание и вербальное поведение

Бихевиористы изучают вербальное поведение с 1920-х годов.[52][53][54] E.A. Эспер (1920) изучал ассоциативные модели языка,[55] который превратился в современные языковые интервенции матричного обучения и рекомбинативного обобщения.[56][57] Скиннер (1957) создал исчерпывающую таксономию языка для говорящих. Баер, наряду с Зеттлом и Хейнсом (1989), предоставил для слушателя анализ развития поведения, управляемого правилами.[58] и для слушателя Зеттла и Хейса (1989) с Доном Бэром, предоставляющим анализ развития поведения, управляемого правилами.[59] По словам Скиннера, изучение языка зависит от переменных окружающей среды, которые ребенок может освоить посредством имитации, практики и выборочного подкрепление включая автоматическое армирование.

Б.Ф. Скиннер был одним из первых психологов, которые использовали подражание в вербальном поведении как серьезный механизм приобретения.[58] Он определил эхо-поведение как один из своих основных вербальных оперантов, постулируя, что вербальному поведению ребенок научился в вербальном сообществе. Согласно теории Скиннера, вербальное поведение выходит за рамки внутрииндивидуального процесса и становится межиндивидуальным процессом. Он определил вербальное поведение как «поведение, подкрепленное при посредничестве других».[60] Ноам Хомский опроверг предположения Скиннера.[61]

В поведенческой модели ребенок подготовлен к контакту с непредвиденными обстоятельствами, чтобы «соединить» слушателя и говорящего.[62] По сути, вербальные эпизоды включают в себя чередование ролей говорящего и слушателя.[63][64] Такие обмены называются диалоговыми единицами.[65] и были в центре внимания исследований отдела коммуникативных расстройств Колумбийского университета.

Разговорные единицы - это мера социализации, поскольку они состоят из вербальных взаимодействий, в которых обмен подкрепляется как говорящим, так и слушателем.[66] H.C. Чу (1998) продемонстрировал контекстные условия для создания и расширения разговорных единиц между детьми с аутизмом и братьями и сестрами без инвалидности в двух отдельных экспериментах.[67] Приобретение разговорных единиц и расширение вербального поведения снижает частоту физической «агрессии» в исследовании Чу.[67] и несколько других обзоров предполагают аналогичные эффекты.[68][69][70] Объединение слушателя и говорящего происходит от ротации слушающего говорящего с другими как вероятный прецедент для трех основных компонентов говорящего как собственного слушателя - скажем так, соответствия, разговорных единиц разговора с самим собой и именования.[71]

Развитие себя

Роберт Кохеленберг и Мавис Цай (1991) создали поведенческую аналитическую модель, учитывающую развитие «я».[72] Их модель предполагает, что вербальные процессы могут использоваться для формирования устойчивого ощущения того, кто мы есть, посредством поведенческих процессов, таких как контроль стимулов. Коленберг и Цай разработали функционально-аналитическая психотерапия для лечения психопатологических расстройств, возникающих из-за частого недействительности утверждений ребенка, так что «я» не появляется. Существуют другие поведенческие аналитические модели расстройств личности.[73] Они прослеживают сложное биологическое взаимодействие с окружающей средой для развития избегающих и пограничных расстройств личности. Они сосредоточены на Теория чувствительности к армированию, в котором говорится, что некоторые люди более или менее чувствительны к подкреплению, чем другие. Нельсон-Грей считает, что классы проблемных ответов поддерживаются за счет усиления последствий или за счет управления правилами.

Социализация

За последние несколько десятилетий исследования подтвердили идею о том, что случайное использование подкрепление и наказание в течение продолжительных периодов времени приводят к развитию как просоциального, так и антисоциального поведения.[74][75][76] Однако исследования показали, что при обучении поведению ребенка подкрепление более эффективно, чем наказание. Также было показано, что моделирование более эффективно, чем «проповедь» в развитии просоциального поведения у детей.[77][78] Награды также были тщательно изучены в связи с развитием социального поведения у детей. Развитие самоконтроля, сочувствия и сотрудничества подразумевает вознаграждение как успешную тактику, в то время как совместное использование тесно связано с подкреплением.[79][80][81][82]

В этом классе на развитие социальных навыков у детей в значительной степени влияют как учителя, так и сверстники. Важную роль здесь также играют подкрепление и наказание. Сверстники часто подкрепляют поведение друг друга.[83][84] Одна из основных областей, на которую влияют учителя и сверстники, - это поведение, типичное для пола, в то время как сверстники также в значительной степени влияют на способы инициирования взаимодействия и агрессию.[85][86][87][88] Сверстники с большей вероятностью будут наказывать кросс-гендерную игру, в то же время поощряя игру, специфичную для пола. .[89][86][85] Некоторые исследования показали, что учителя более склонны укреплять зависимое поведение у женщин.[90]

Поведенческие принципы также изучаются в формирующихся группах сверстников с упором на статус.[91] Исследования показывают, что для вступления в группы требуются другие социальные навыки, чем для поддержания или повышения своего статуса в группах. Исследования также показывают, что безнадзорные дети наименее интерактивны и вызывают отвращение, но остаются относительно неизвестными в группах. Дети, страдающие от социальных проблем, видят улучшение социальных навыков после поведенческая терапия и модификация поведения (видеть прикладной анализ поведения ). Моделирование успешно используется для увеличения участия застенчивых и замкнутых детей.[92] Формирование социально желательного поведения через положительное подкрепление кажется, имеет одни из самых положительных эффектов у детей, испытывающих социальные проблемы.[93]

Антисоциальное поведение

В развитии антисоциальное поведение, этиологические модели антиобщественного поведения показывают значительную корреляцию с отрицательное подкрепление и сопоставление ответов (см. закон соответствия ).[68][94] Избежать кондиционирования с помощью принудительного поведения оказывает мощное влияние на разработку и использование антисоциальных тактик в будущем. Использование антисоциальной тактики во время конфликтов может быть негативно усилено и, в конечном итоге, рассматриваться как функциональное для ребенка в момент взаимодействия с ним.[75]Антисоциальное поведение также разовьется у детей, когда подражание подкрепляется социальным одобрением. Если одобрение не получают учителя или родители, его часто могут дать сверстники. Примером этого является ругань. Подражая родителю, брату, сверстнику или персонажу на телевидении, ребенок может проявлять антиобщественное поведение ругательства. Сказав это, они могут быть подкреплены окружающими, что приведет к усилению антиобщественного поведения. Роль контроль стимулов также широко исследуется в развитии антиобщественного поведения.[95]В последнее время при изучении антисоциального поведения основное внимание уделяется поведенческому поведению, основанному на правилах. В то время как соответствие между высказываниями и действиями давно интересовало поведенческих аналитиков в области нормального развития и типичной социализации, недавние концептуальные представления были построены вокруг семей, которые активно обучают детей антисоциальным правилам, а также детей, которые не могут выработать контроль над правилами.[96][97][98][99][100]

Депрессия развития с детства

Поведенческая теория депрессия был обозначен Чарльз Ферстер.[101] Более поздняя версия была предоставлена ​​Питером Льюисоном и Хайманом Хопсом. Хмель продолжил работу над ролью отрицательное подкрепление в поддержании депрессии с Энтони Бигланом.[102][103][104][105] Дополнительные факторы, такие как роль потери условных отношений в результате исчезновения и наказания, были взяты из ранних работ Мартина Селигмана. Самые последние сводные и концептуальные изменения поведенческой модели были представлены Джонатаном Кантером.[106] Стандартная модель состоит в том, что у депрессии есть несколько путей развития. Он может быть вызван пятью основными процессами, включая: отсутствие или потерю положительное подкрепление,[107] прямое положительное или отрицательное подкрепление депрессивного поведения, отсутствия поведения, управляемого правилами, или слишком много поведения, управляемого правилами, и / или слишком большого количества окружающей среды наказание. Для детей некоторые из этих переменных могут стать образцом для проблем на всю жизнь. Например, ребенок, депрессивное поведение которого действует на отрицательное подкрепление Прекращение ссор между родителями могло развить на всю жизнь модель депрессивного поведения в случае конфликтов. Два пути, которые особенно важны: (1) отсутствие или потеря подкрепления из-за отсутствия необходимых навыков на пороге развития или (2) неспособность выработать адекватное поведение, управляемое правилами. Что касается последнего, ребенок может выработать привычку всегда выбирать краткосрочное небольшое немедленное вознаграждение (т.е. уклоняться от учебы для прохождения теста) за счет более долгосрочного более крупного вознаграждения (прохождение курсов в средней школе). Подход к лечению, который возник в результате этого исследования, называется поведенческая активация.

Кроме того, было показано, что использование положительного подкрепления улучшает симптомы депрессии у детей.[108] Также было показано, что подкрепление улучшает самооценку у детей с депрессией, сопровождающейся трудностями в обучении.[109] Роусон и Табб (1993) использовали подкрепление с 99 студентами (90 мужчин и 9 женщин) в возрасте от 8 до 12 с поведенческими расстройствами в программе стационарного лечения и показали значительное уменьшение симптомов депрессии по сравнению с контрольной группой.

Когнитивное поведение

По мере того как дети становятся старше, прямой контроль непредвиденных обстоятельств модифицируется наличием поведения, управляемого правилами.[110] Правила служат в качестве установочной операции и задают мотивационную стадию, а также отличительную стадию для поведения.[9] Хотя масштабы воздействия на интеллектуальное развитие менее очевидны, похоже, что стимуляция действительно оказывает стимулирующее влияние на интеллектуальные способности.[111] Однако важно не путать усиливающий эффект с первоначальным причинным эффектом.[112] Существуют некоторые данные, показывающие, что детям с задержкой в ​​развитии требуется больше учебных попыток, чтобы усвоить материал.[113]

Выученные единицы и задержка в развитии

Поведенческие аналитики потратили много времени на оценку обучения как в классе, так и дома. В этих условиях роль отсутствия стимуляции часто проявляется в развитии легкой и умеренной умственной отсталости.[114] Недавняя работа была сосредоточена на модели «отставания в развитии».[115] область, которая подчеркивает кумулятивные экологические эффекты и их роль в задержке развития. Чтобы измерить эти задержки в развитии, испытуемым предоставляется возможность ответить, определяемая как предшествующий инструктаж, и успех выражается соответствующей реакцией и / или беглостью ответов.[116] Следовательно, изученная единица идентифицируется по возможности ответить в дополнение к заданному подкреплению.[117]

В одном исследовании использовалась эта модель путем сравнения времени обучения учащихся в богатых школах и времени обучения в школах с низкими доходами. Результаты показали, что в школах с более низким доходом преподавание проводилось примерно на 15 минут меньше, чем в более богатых школах из-за перебоев классное руководство и управление поведением. В целом эти сбои привели к потере учебного времени на два года к 10-му классу.[118] Целью поведенческого аналитического исследования является предоставление методов сокращения общего числа детей, попадающих в диапазон отсталости в развитии, путем поведенческая инженерия.[119]

Харт и Райзели (1995, 1999) также провели обширное исследование по этой теме.[120][121] Эти исследователи измерили уровень общения родителей с детьми в возрасте 2–4 лет и сопоставили эту информацию с оценками IQ детей в возрасте 9 лет. Их анализ показал, что более высокое общение родителей с детьми младшего возраста положительно коррелировало с более высоким IQ у детей. дети старшего возраста, даже с учетом расы, класса и социально-экономического статуса. Кроме того, они пришли к выводу, что значительное изменение показателей IQ требует вмешательства с детьми из группы риска в течение примерно 40 часов в неделю.

Формирование класса

Формирование классового поведения также было важным аспектом поведенческого анализа развития. .[122] Это исследование предоставило множество объяснений развития и формирования классового поведения, включая первичное генерализация стимула,[123][124] анализ абстракции,[58][125][126][127][128][129] теория реляционных фреймов,[130][131][132][133] анализ класса стимулов (иногда называемый рекомбинативным обобщением),[134][135] эквивалентность стимулов,[136] и анализ класса ответа.[137][138][139][140][141][142] Множественные процессы классового образования дают поведенческим аналитикам относительно прагматические объяснения общих вопросов новизны и обобщения.

Реагирование организовано на основе конкретной формы, необходимой для соответствия текущим экологическим вызовам, а также функциональным последствиям. Примером больших классов отклика является приведение непредвиденных обстоятельств,[143] Это область, которая требует дальнейших исследований, особенно с акцентом на то, как меняются большие классы концепций. Например, как Piaget По наблюдениям, люди на предоперационной стадии имеют тенденцию ограничивать свои возможности по сохранению информации (Piaget & Szeminska, 1952). Хотя обучение детей навыкам сохранения природных ресурсов в целом было успешным,[144][145] осложнений не отмечено.[146] Поведенческие аналитики утверждают, что это во многом связано с количеством навыков работы с инструментами, которые необходимо развивать и интегрировать. Приведение непредвиденных обстоятельств предлагает процесс, с помощью которого можно синтезировать такие навыки, и который показывает, почему он заслуживает дальнейшего внимания, особенно со стороны специалистов по вмешательству в раннем детстве.

Аутизм

Ферстер (1961) был первым исследователем, который постулировал поведенческую аналитическую теорию для аутизм.[147] Модель Ферстера рассматривала аутизм как побочный продукт социальных взаимодействий между родителем и ребенком. Ферстер представил анализ того, как различные непредвиденные обстоятельства подкрепления между родителем и ребенком в раннем детстве могут создавать и укреплять репертуар поведения, обычно наблюдаемого у детей с диагнозом аутизм. Похожая модель была предложена Драшем и Тютором (Drash and Tutor, 1993), которые разработали теорию аутизма, основанную на непредвиденных обстоятельствах или поведенческой несовместимости.[148] Они определили не менее шести подкрепление парадигмы, которые могут способствовать значительному дефициту вербального поведения, обычно характерному для детей с диагнозом аустизм. Они предположили, что каждая из этих парадигм может также создать репертуар реакций избегания, которые могли бы способствовать созданию репертуара поведения, несовместимого с приобретением вербального поведения, соответствующего возрасту. аутизм к неврологическим и сенсорным моделям, которые чрезмерно прорабатываются и впоследствии образуют репертуар аутистов. Ловаас и Смит (1989) предположили, что у детей с аутизмом есть несоответствие между их нервной системой и окружающей средой,[149] в то время как Бижу и Геззи (1999) предложили теорию поведенческой интерференции.[150] Однако недавно были рассмотрены как модель несоответствия окружающей среды, так и модель вывода,[151] и новые данные подтверждают идею о том, что развитие аутистического поведения происходит из-за избегания определенных типов сенсорных стимулов. Однако большинство поведенческих моделей аутизма остаются в значительной степени спекулятивными из-за ограниченных исследовательских усилий.

Роль в образовании

Одно из самых больших воздействий анализа поведения на развитие ребенка - это его роль в сфере образования. В 1968 году Зигфрид Энглеманн использовал оперантного кондиционирования техники в сочетании с обучением правилам для создания прямое указание учебный план.[152][153] Кроме того, Фред С. Келлер использовали аналогичные методы для разработки запрограммированная инструкция. Б.Ф. Скиннер разработан программный учебный план по обучению почерку. Один из учеников Скиннера, Огден Линдсли, разработал стандартизированную полулогрифмическую диаграмму, «Стандартная диаграмма поведения», теперь «Стандартная диаграмма ускорения», которая используется для записи частот поведения и позволяет проводить прямое визуальное сравнение обеих частот и изменений этих частот (так называемое «ускорение»). Использование этого графического инструмента для анализа учебных эффектов или других переменных среды посредством прямого измерения успеваемости учащихся стало известно как точное обучение.[154]

Поведенческие аналитики, специализирующиеся на поведенческом развитии, составляют основу движения, называемого поддержка позитивного поведения (PBS). PBS сосредоточилась на создании безопасных школ.[155]

В образовании существует множество различных видов обучения, которые используются для улучшения навыков, необходимых для взаимодействия в дальнейшей жизни. Примеры такого дифференцированного обучения включают социальные и языковые навыки.[156] Согласно NWREL (Северо-западная региональная образовательная лаборатория), слишком большое взаимодействие с технологиями будет препятствовать социальному взаимодействию ребенка с другими из-за его способности стать зависимым и впоследствии привести к антиобщественному поведению.[157] Что касается языкового развития, дети начнут учить и знать около 5–20 разных слов к 18 месяцам.[158]

Критика поведенческого подхода и новых разработок

Поведенческие аналитические теории критиковались за то, что они сосредоточены на объяснении приобретения относительно простого поведения (т. Е. Поведения нечеловеческих видов, младенцев и индивидуумов с интеллектуальными недостатками или аутизма), а не сложного поведения (см. Commons & Миллер).[159] Майкл Коммонс продолжение анализ поведения отказ от ментализм и замена анализ задачи конкретных навыков, которые необходимо изучить. В своей новой модели Коммонс создал поведенческую аналитическую модель более сложного поведения в соответствии с более современными количественными аналитическими моделями поведения, названными модель иерархической сложности. Коммонс построил модель иерархической сложности задач и соответствующих им этапов выполнения, используя всего три основные аксиомы.[160][161]

В области изучения развития в последнее время были созданы работы по объединению аналитических представлений о поведении с теорией динамических систем.[162] Дополнительным преимуществом этого подхода является его изображение того, как небольшие паттерны изменений в поведении с точки зрения принципов и механизмов с течением времени могут привести к существенным изменениям в развитии.[163]

Текущие исследования в области анализа поведения пытаются расширить модели, усвоенные в детстве, и определить их влияние на взрослое развитие.

Профессиональные организации

В Ассоциация анализа поведения International имеет особую группу по анализу поведения ребенка.

Психологи, занимающиеся поведенческими аналитиками на докторском уровне, Американская психологическая ассоциация 25-й дивизион: анализ поведения.

Всемирная ассоциация анализа поведения имеет сертификат по поведенческой терапии. Экзамен включает вопросы по поведенческим теориям развития ребенка, а также по поведенческим теориям детской психопатологии.[164]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Уотсон, Дж. Б. (1926). Что в детской говорят об инстинктах. В C. Murchison (Eds.) Укрепление психологии и сопротивление вымиранию у маленьких детей | journal = Child Development | volume = 28 | issue = 1 | pages = 47–54 | pmid = 13404656 | doi = 10.2307 / 1125999 | jstor = 1125999}}
  2. ^ Бижу, С. (1958). «Угасание оперантов после расписания с фиксированным интервалом с маленькими детьми». Журнал экспериментального анализа поведения. 1 (1): 25–29. Дои:10.1901 / jeab.1958.1-25. ЧВК  1403884. PMID  16811199.
  3. ^ Bijou, S.W .; Баер, Д. (1961). Развитие ребенка: Vol. 1. Систематическая и эмпирическая теория. Прентис-Холл. ISBN  978-0-13-130377-5.
  4. ^ Bosch, S .; Хиксон, доктор медицины (2004). «Последняя часть полной науки о поведении: развитие поведения и поведенческие куспиды». Поведенческий аналитик сегодня. 5 (3): 244–253. Дои:10,1037 / ч0100033. S2CID  54935610.
  5. ^ Баер, Д. (1982). «Поведенческий анализ и психология развития: комментарии дискуссии». Человеческое развитие. 25: 357–361.
  6. ^ Моррис, Э. (1988). «Контекстуализм: мировоззрение анализа поведения». Журнал экспериментальной детской психологии. 46 (3): 289–323. CiteSeerX  10.1.1.459.9320. Дои:10.1016 / 0022-0965 (88) 90063-Х.
  7. ^ Шлингер, Х. (2004). «Почти чистый лист: аргументы в пользу воспитания человека». Скептик. 11: 34–43.
  8. ^ Баер, Д. (1973). Контроль процесса развития: зачем ждать? В J.R. Nesselrode & H.W. Риз (ред.) Психология развития на протяжении жизни: методологические вопросы. Оксфорд, Англия: Academic Press
  9. ^ а б c Шлингер, Х.Д., младший (1995). Поведенческий аналитический взгляд на развитие ребенка. Нью-Йорк: Kluwer Academic / Plenum Publishers
  10. ^ Катания, A.C. (1998). Учусь (Четвертый выпуск). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice-Hall, Inc.
  11. ^ Моррис, E.K .; Hursch, D.E. (1982). «Поведенческий анализ и психология развития: метатеоретические соображения». Человеческое развитие. 25 (5): 344–349. Дои:10.1159/000272818. PMID  7173847.
  12. ^ Риз, Х.В. (2005). «Концептуальный анализ селекционизма: части I и II». Бюллетень по поведенческому развитию. 12 (1): 8–16. Дои:10,1037 / ч0100555.
  13. ^ Вайс, С. (2004). «Стабильность во времени: анализ поведения - это психология черт?». Поведенческий аналитик. 27 (1): 43–54. Дои:10.1007 / BF03392091. ЧВК  2755368. PMID  22478416.
  14. ^ Пелаез (1998). «Поведенческий анализ развития: история, теория, исследования». Мексиканский журнал анализа поведения. 24: 85–95.
  15. ^ Бюллетень по поведенческому развитию, 13 (1)
  16. ^ Снайдер, Дж. Дж .; Паттерсон, Г. (1986). «Влияние последствий на модели социального взаимодействия: квазиэкспериментальный подход к подкреплению в естественной среде». Развитие ребенка. 57 (5): 1257–1268. Дои:10.2307/1130448. JSTOR  1130448. PMID  3769609.
  17. ^ Commons, M.L .; и другие. (1995). «Формальные, систематические и метасистематические операции с серией задач с балансиром: ответ на требование Каллио об отсутствии четкой систематической стадии». Развитие взрослых. 2 (3): 193–199. Дои:10.1007 / bf02265717.
  18. ^ а б Кавелл, Т.А. И Стрэнд, П.С. (2002). Родительские вмешательства для агрессивных, асоциальных детей: адаптация к двусторонней линзе. В Л. Кучински (Ред.) Справочник динамики в родительско-детских отношениях. (стр. 395–419). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
  19. ^ Гевиртц, Дж. Л. и Пелаэс-Ногуэрас, М. (1991). Метафора привязанности и обусловливание протестов младенческой разлуки. В J.L. Gewirtz & W.M. Куртинес (ред.), Перекрестки с навесом. (стр. 123–144). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  20. ^ Паттерсон, Г. (2002). Раннее развитие принудительных семейных процессов. В J.B. Reid, G.R. Паттерсон и Дж. Снайдер, Дж. Дж. (Ред.). Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательства. АПА Пресс
  21. ^ Уотсон, Дж. (1979). Восприятие непредвиденных обстоятельств как детерминанта социальной реакции. В E.B. Томан (ред.), Истоки социальной отзывчивости младенца. В E.B. Томан (Ред.) Истоки социальной отзывчивости младенца. (стр. 33–64). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  22. ^ Гевиртц, Дж. Л. и Бойд, Э. Ф. (1977). Эксперименты по взаимодействию матери и ребенка, лежащему в основе приобретения взаимной привязанности: младенец обуславливает мать. В T. Alloway, P. Plinger & L. Krames (Eds.). Поведение привязанности. (стр. 109–143). Нью-Йорк: Пленум Пресс
  23. ^ Dunst, C.J .; Raab, M .; Trivette, C.M .; Parkey, C .; Gatens, M .; Уилсон, Л.Л. Френч; Hamby, D.W. (2007). «Социально-эмоциональные преимущества детей и взрослых, связанные с возможностями обучения ребенка с учетом реакции». ДЖЕЙБИ. 4 (2): 379–391.
  24. ^ Гевиртц, J.L. (1961). Обучающий анализ влияния нормальной стимуляции, лишения и депривации на приобретение социальной мотивации и привязанности. В B.M. Фосс (Ред.), Детерминанты младенческого поведения. (стр. 213–229). Нью-Йорк: Вили.
  25. ^ Гевиртц Дж. И Пелаез-Ногерас М. (2000). Младенческие эмоции под контролем внимания и прикосновений воспитателя, которые укрепляют их. В J.C. Leslie & D. Blackman (Eds.), Проблемы экспериментального и прикладного анализа поведения человека. (стр. 271–291). Рино, Невада: Context Press
  26. ^ Kassow, D.Z .; Данст, Си-Джей (2004). «Взаимосвязь между реакцией родителей и результатами привязанности» (PDF). Мосты. 2 (4): 1–17. Архивировано из оригинал (PDF) на 2007-08-02. Получено 2008-03-09.
  27. ^ Wahler, R.G .; Селедка, М .; Эдвардс, М. (2001). «Регулирование баланса между просоциальными подходами детей и актами подчинения: путь к сотрудничеству матери и ребенка?». Журнал клинической детской психологии. 30 (4): 473–478. Дои:10.1207 / S15374424JCCP3004_04. PMID  11708235.
  28. ^ Wahler, R.G .; Беллами, А. (1997). «Создание взаимности с детьми с проблемами поведения и их матерями: эффективность обучения соблюдению и отзывчивого воспитания». Журнал социальных и личных отношений. 14 (4): 549–564. Дои:10.1177/0265407597144009.
  29. ^ Wahler, R.G .; Смит, Г. (1999). «Эффективное воспитание как интеграция уроков и диалога». Журнал исследований ребенка и семьи. 8 (2): 135–149. Дои:10.1023 / А: 1022031716547.
  30. ^ Dunst, C.J .; Кассов, Д.З. (2004). «Характеристики вмешательств, способствующих повышению чувствительности родителей к поведению ребенка». Мосты. 2: 1–17.
  31. ^ Dunst, C.J .; Кассов, Д.З. (2008). «Чувствительность опекунов, условная социальная реакция и надежная привязанность младенца». Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение. 5 (1): 40–56. Дои:10,1037 / ч0100409.
  32. ^ Кэрнс, Р. Б. (1979). Анализ социального взаимодействия: методы, проблемы, иллюстрации. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум
  33. ^ Набережная, H.C. (1987). Образцы делинквентного поведения. В H.C. Набережная (Ред.). Справочник по преступности несовершеннолетних. (стр. 118–138). Нью-Йорк: Уайли
  34. ^ Коммонс, М. (1991). Сравнение и синтез теорий когнитивного развития Кольберга и теорий привязанности к обучению и развитию Гевирца. В J.L. Gewirtz & W.M. Куртинес (ред.) Перекрестки с навесом. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  35. ^ Commons, M.L .; Миллер, П. (2007). «Как ранняя негативная забота: опыт соотносится с стадией привязанности». Бюллетень по поведенческому развитию. 13: 14–17. Дои:10,1037 / ч0100495. S2CID  147024705.
  36. ^ Savelsbergh, G.J.P. (2005). «Открытие развития моторики: дань уважения Эстер Телен». Поведенческий аналитик сегодня. 6 (4): 243–249. Дои:10,1037 / ч0100074.
  37. ^ Thelen, E .; Фишер, Д. (1982). "Шагание новорожденного: объяснение" исчезающего рефлекса "'". Развивающая психология. 18 (5): 760–775. Дои:10.1037/0012-1649.18.5.760.
  38. ^ Деннис, В. (1960). «Причины отсталости среди детей в учреждениях: Иран». Журнал генетической психологии. 96: 47–59. Дои:10.1080/00221325.1960.10534274. PMID  13815945.
  39. ^ Деннис, В .; Наджарян, П. (1957). «Развитие младенцев в условиях экологической инвалидности». Психологические монографии: общие и прикладные. 71 (7): 1–13. Дои:10,1037 / ч0093705.
  40. ^ Sayegh, Y .; Деннис, В. (1965). «Влияние дополнительного опыта на поведенческое развитие детей в учреждениях». Развитие ребенка. 36 (1): 81–90. Дои:10.2307/1126782. JSTOR  1126782. PMID  14296799.
  41. ^ Масиелло, Т .; Такер (2006). «Влияние тренировки на беговой дорожке на двигательное развитие детей с ограниченными возможностями и без» (PDF). Мосты. 4 (5): 1–17. Архивировано из оригинал (PDF) на 2007-09-15. Получено 2008-03-09.
  42. ^ Cautilli, J.D .; Дзевольска, Х. (2005). «Краткий отчет: может ли условная имитация усилить подъем грузовика у трехмесячного младенца?». Поведенческий аналитик сегодня. 6 (4): 229–234. Дои:10,1037 / ч0100076.
  43. ^ Dziewolska, H .; Каутилли, Дж. Д. (2006). «Влияние пакета двигательных тренировок на поведение стоя у трехмесячного младенца с минимальной помощью». Поведенческий аналитик сегодня. 7 (1): 111–124. Дои:10,1037 / ч0100149. S2CID  143833745.
  44. ^ Cautilli, J.D .; Дзевольска, Х. (2006). «Краткий отчет: использование возможности ответить и практика для повышения эффективности шагового рефлекса у пятимесячного младенца». Поведенческий аналитик сегодня. 7 (4): 538–547. Дои:10,1037 / ч0100088.
  45. ^ Ince, L .; Брукер Б. и Альба А. (1977): Поведенческие методы, применяемые при лечении пациентов с травмами спинного мозга. В J. Kamiya, T.X. Барбер, Н. Миллер, Д. Шапиро и Дж. Стойва (ред.) Биологическая обратная связь и самоконтроль. Чикаго, Иллинойс: Альпийский, 515–523.
  46. ^ Брукер Б. (1983): Травмы спинного мозга. У Бериша и Брэдли (ред.) Как справиться с хроническим заболеванием: исследования и применение. Нью-Йорк: Academic Press, 285–311.
  47. ^ Брукер Б. (1984): Биологическая обратная связь в реабилитации. В золотом (ред.) Актуальные темы реабилитационной психологии. Сан-Диего, Калифорния: Грюн и Страттон, 173–199.
  48. ^ Brucker, B .; И Инс, Л. (1979): Биологическая обратная связь как экспериментальное лечение постуральной гипотензии у пациента с поражением спинного мозга. В J. Stoyva, J. Kamiya, T.X. Барбер, Н. Миллер и Д. Шапиро (ред.). Биологическая обратная связь и самоконтроль. Хоторн, штат Нью-Йорк: Алдин, 557–561.
  49. ^ Брукер Б. (1980): Биологическая обратная связь и реабилитация. В Л.П. Инсе (ред.) Поведенческая психология в реабилитационной медицине: клиническое применение. Балтимор: Уильямс и Уилкинс, 188–217.
  50. ^ Miller, N. & Brucker, B. (1981): выученная висцеральная реакция, очевидно независимая от скелетной, у пациентов, парализованных поражениями позвоночника. В Д. Шапиро, Дж. Стойва, Дж. Камия, Т. X. Барбер, Н. Миллер и Г. Шварц (ред.). Биологическая обратная связь и поведенческая медицина. Хоторн, штат Нью-Йорк: Олдин, 355–372.
  51. ^ Brucker, B.S .; Булаева, Н.В. (1996). «Эффект биологической обратной связи на результаты электромиографии у пациентов с травмой спинного мозга». Архивы физической медицины и реабилитации. 77 (2): 133–137. Дои:10.1016 / S0003-9993 (96) 90157-4. PMID  8607736.
  52. ^ Уотсон, Дж. Б. (1924). Говорить и думать. В книге Дж. Б. Уотсона Бихевиоризм. Нортон, Нью-Йорк.
  53. ^ Кантор, Дж. Р. (1929). «Может ли психология способствовать изучению лингвистики?». Монист. 38 (4): 630–648. Дои:10.5840 / monist19283846.
  54. ^ Вайс, А.П. (1929). Языковые ответы. В книге А.П. Вайса (ред.) Теоретические основы человеческого поведения. Адамс, Колумбус, О
  55. ^ Эспер, Э.А. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных лингвистических системах. Языковые монографии № 1
  56. ^ Mineo, D.A .; Гольдштейн, Х. (1990). «Обобщенное изучение рецептивных и выразительных действий-объектных реакций дошкольниками с задержкой речи». Журнал нарушений речи и слуха. 55 (4): 665–678. Дои:10.1044 / jshd.5504.665. PMID  2232747.
  57. ^ Уэтерби, Б. (1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения. В Р. Шифельбуш (Ред.), Основы языкового вмешательства. (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  58. ^ а б c Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербальное поведение. Нью-Йорк: Эпплтон
  59. ^ Риглер, Х. И Баер, Д. (1989). Анализ развития следования правилам. В H.W. Риз (Ред.) Достижения в развитии и поведении ребенка. (Том 21). Сан-Диего: Academic Press.
  60. ^ Скиннер, Б.Ф. (1957), стр.
  61. ^ Хомский, Н .; Скиннер, Б.Ф. (1959). "Обзор вербального поведения Скиннера". Язык. 35 (1): 26–58. Дои:10.2307/411334. JSTOR  411334.
  62. ^ Greer, R.D .; Кеохан, Д. (2006). «Эволюция вербального поведения у детей». Журнал патологии речи и языка - прикладной анализ поведения. 1 (2): 111–140. Дои:10,1037 / ч0100194. S2CID  144268690.
  63. ^ Риз, Х.В. (2004). «Частная речь и другие формы самосвязи». Поведенческий аналитик сегодня. 5 (2): 182–189. Дои:10,1037 / ч0100030.
  64. ^ Скиннер (1957). Вербальное поведение. Croft
  65. ^ Ross, D.E .; Nuzzolo, R .; Stolfi, L .; Натарелли, С. (2006). «Влияние погружения говорящего на спонтанное говорящее поведение детей дошкольного возраста с задержками общения». ДЖЕЙБИ. 3 (1): 135–145.
  66. ^ Greer, R.D .; Росс, Д. (2004). «Анализ вербального поведения: программа исследования индукции и расширения сложного вербального поведения». Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение. 1 (2): 141–165. Дои:10,1037 / ч0100286.
  67. ^ а б Чу, Х. (1998). Сравнение вербально-поведенческих и социальных подходов для развития навыков социального взаимодействия и одновременного снижения аберрантного поведения детей с отклонениями в развитии в контексте теории соответствия. (Докторская диссертация, Колумбийский университет, 1998 г.). Резюме: Электронные диссертации UMI Proquest [он-лайн]. Авторефераты диссертаций Номер: ААТ 9838900.
  68. ^ а б Паттерсон, Г. (2002). «Этиология и лечение антисоциального поведения детей и подростков». Поведенческий аналитик сегодня. 3 (2): 133–145. Дои:10.1037 / ч0099971.
  69. ^ Cautilli, J .; Тиллман, Т. (2004). «Доказательная практика дома и в школе для помощи в обучении социально неадаптированных детей». ДЖЕЙБИ. 1 (1): 28–35.
  70. ^ Bevill-Davis, A .; Clees, T.J .; Гаст, Д.Л. (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ. 1 (1): 14–28.
  71. ^ Грир, Р.Д. и Спекман, Дж. М. (в печати). Интеграция ответов говорящего и слушателя: теория развития вербального поведения. Психологический отчет.
  72. ^ Коленберг, Р. и Цай, М. (1991)
  73. ^ Nelson-Gray, R.O .; Mitchell, J.T .; Kimbrel, N.A .; Херст, Р. (2007). «Развитие и поддержание расстройств личности: поведенческая перспектива». Поведенческий аналитик сегодня. 8 (4): 443–445. Дои:10,1037 / ч0100633.
  74. ^ Eisenberg, N .; Wolchik, S.A .; Goldberg, L .; Энгель, И. (1992). «Родительские ценности, подкрепление и просоциальное поведение маленьких детей: продольное исследование». Дженет Психол. 153 (1): 19–36. Дои:10.1080/00221325.1992.10753699. PMID  1645156.
  75. ^ а б Снайдер, Дж. Дж .; Паттерсон, Г. (1995). «Индивидуальные различия в социальной агрессии: тест подкрепляющей модели социализации в естественной среде». Behav Ther. 26 (2): 371–91. Дои:10.1016 / S0005-7894 (05) 80111-X.
  76. ^ Паттерсон, Г. (2002). «Этиология и лечение антиобщественного поведения детей и подростков» (PDF). Поведенческий аналитик сегодня (PDF). 3 (2): 133–45. Дои:10.1037 / ч0099971.
  77. ^ Bryan, J.H .; Валбек, Н.Х. (1970). «Влияние слов и поступков, касающихся альтруизма, на детей». Развитие ребенка. 41 (3): 747–759. Дои:10.2307/1127221. JSTOR  1127221.
  78. ^ Bryan, J.H .; Валбек, Н. (1970). «Проповедь и проявление щедрости: действие и реакция детей». Развитие ребенка. 41 (2): 329–353. Дои:10.2307/1127035. JSTOR  1127035.
  79. ^ Barry, L.M .; Haraway, D.L. (2005). «Самоуправление и СДВГ: обзор литературы». Поведенческий аналитик сегодня. 6 (1): 48–64. Дои:10,1037 / ч0100051.
  80. ^ Маккоби, Э.М. (1968). Развитие нравственных ценностей и поведения в детстве. В J.A. Клаузена (Ред). Социализация и общество. Маленькие коричневые книги: Бостон
  81. ^ Аронфрид, Дж. (1968). Поведение и совесть: социализация внутреннего контроля открытого поведения. Нью-Йорк: Academic Press
  82. ^ Аронфрид, Дж. (1970). Социализация альтруистического и симпатического поведения: некоторый теоретический и экспериментальный анализ. В J. Macauley & L. Berkowitz (Eds.) Альтруизм и помогающее поведение. Нью-Йорк: Academic Press.
  83. ^ Charlesworth, R .; Hartup, W.W. (1967). «Положительное социальное подкрепление в детском саду на группу». Развитие ребенка. 38 (4): 993–1002. Дои:10.2307/1127097. JSTOR  1127097. PMID  5583075.
  84. ^ Furman, W .; Мастерс, Дж. К. (1980). «Аффективные последствия социального подкрепления, наказания и нейтрального поведения». Развивающая психология. 16 (2): 100–104. Дои:10.1037/0012-1649.16.2.100.
  85. ^ а б Lamb, M.E .; Истербрукс, M.A .; Холден, Г. (1980). «Подкрепление и наказание у дошкольников: характеристики, эффекты и корреляты». Развитие ребенка. 51 (4): 1230–1236. Дои:10.2307/1129565. JSTOR  1129565.
  86. ^ а б Lamb, M.E .; Roopnarine, J.L. (1979). «Влияние сверстников на развитие половых ролей у дошкольников». Развитие ребенка. 50 (4): 1219–1222. Дои:10.2307/1129353. JSTOR  1129353.
  87. ^ Лейтер, М. (1977). «Исследование взаимности в дошкольных игровых группах». Развитие ребенка. 48 (4): 1288–1295. Дои:10.2307/1128486. JSTOR  1128486.
  88. ^ Patterson, G.R .; Литтман, Р.А. И Брикер, В. (1967). Напористое поведение у детей: шаг к теории агрессии. Монографии Общества по исследованию детского развития, 32, (5, зав. № 113).
  89. ^ Пидор, Беверли I .; Паттерсон, Джеральд Р. (1969). «Анализ in vivo подкрепляющих обстоятельств для полоролевого поведения у дошкольника». Развивающая психология. 1 (5): 563–568. Дои:10,1037 / ч0027965.
  90. ^ Сербин, Л. О'Лири; Kent, R .; Tonick, I .; Тоник, И.Дж. (1973). «Сравнение ответов учителей на предакадемическое и проблемное поведение мальчиков и девочек». Развитие ребенка. 44 (4): 796–804. Дои:10.2307/1127726. JSTOR  1127726. PMID  4751301.
  91. ^ Coie, J.D .; Куперсмидт, Дж. Б. (1983). «Поведенческий анализ формирующегося социального статуса в группах мальчиков». Развитие ребенка. 54 (6): 1400–1416. Дои:10.2307/1129803. JSTOR  1129803.
  92. ^ Якибучук, З .; Смериглио, В. (1976). «Влияние символического моделирования на социальное поведение дошкольников с низким уровнем социальной реакции». Развитие ребенка. 47 (3): 838–841. Дои:10.2307/1128203. JSTOR  1128203.
  93. ^ О'Коннор, Р. Д. (1972). «Относительная эффективность моделирования, формирования и комбинированной процедуры для модификации социальной изоляции». Журнал аномальной психологии. 79 (3): 327–334. Дои:10,1037 / ч0033226. PMID  5033375. S2CID  15753273.
  94. ^ Снайдер, Дж .; Stoolmiller, M .; Patterson, G.R .; Schrepferman, L .; Oeser, J .; Johnson, K .; Soetaert, D. (2003). «Применение согласования распределения ответов для понимания механизмов риска в развитии: пример девиантного разговора и игры маленьких детей, а также риск антисоциального поведения с ранним началом». Поведенческий аналитик сегодня. 4 (4): 435–453.
  95. ^ Patterson, G.R .; Рид, Дж. Б. и Эдди, Дж. М. (2002). Краткая история модели Oregon. В J.B. Reid, G.R. Паттерсон и Дж. Снайдер (ред.) Антисоциальное поведение у детей и подростков: анализ развития и модель вмешательств. АПА Пресс
  96. ^ Osnes, P.G .; Аделинис, Дж. (2005). «Заочное обучение, управление правилами, обобщение и контроль стимулов: связи или разъединения?». Бюллетень по поведенческому развитию. 12 (1): 48–55. Дои:10,1037 / ч0100560.
  97. ^ Бевилл-Дэвис Алисия; Clees Tom J .; Гаст Дэвид Л. (2004). «Заочное обучение: обзор литературы». ДЖЕЙБИ. 1 (1): 14–27.
  98. ^ Пелеаз, М .; Морено, Р. (1998). «Таксономия правил и их соответствие в поведении, управляемом правилами». Мексиканский журнал анализа поведения. 24 (2): 197–214.
  99. ^ Снайдер, Дж. Дж .; McEachern, A .; Schrepferman, L .; Zettle, R .; Johnson, K .; Swink, N .; Макэлпайн, К. (2006). «Правило-управление, заочное обучение и обучение дискриминации: анализ развития скрытых проблем поведения». Журнал патологии речи и языка - Прикладной анализ поведения. 1 (1): 43–65. Дои:10,1037 / ч0100187.
  100. ^ Barry, L.M .; Haraway, D.L. (2005). «Стратегии поведенческого самоконтроля для маленьких детей». ДЖЕЙБИ. 2 (2): 79–89.
  101. ^ Ферстер, К. Б. (1973). «Функциональный анализ депрессии». Американский психолог. 28 (10): 857–870. Дои:10,1037 / ч0035605. PMID  4753644. S2CID  13717254.
  102. ^ Хмель, Х. (1992). «Родительская депрессия и проблемы детского поведения: последствия для поведенческого вмешательства в семью». Изменение поведения. 9 (3): 126–138. Дои:10.1017 / S0813483900006276.
  103. ^ Хмель, H .; Биглан, А .; Шерман, Л. Арр; Freidman, L .; Osteen, V .; Остин, В. (1987). «Домашнее наблюдение за семейными взаимоотношениями депрессивной женщины». Журнал консалтинговой и клинической психологии. 55 (3): 341–346. Дои:10.1037 / 0022-006X.55.3.341. PMID  3597946.
  104. ^ Биглан, А .; Хмель, Х. и Шерман, Л. (1988). Принудительные семейные процессы и материнская депрессия. В R.D. Peters & R.J. МакМэхон (ред.) Социальное обучение и системные подходы к браку и семье. (стр. 72–103). Нью-Йорк: Бруннер / Мазель.
  105. ^ Биглан, А .; Rothlind, J .; Хмель, H .; Шерман, Л. (1989). «Влияние тревожного и агрессивного поведения». Журнал аномальной психологии. 98 (3): 218–228. Дои:10.1037 / 0021-843X.98.3.218. PMID  2768656.
  106. ^ Kanter, J.W .; Cautilli, J.D .; Буш, A.M .; Барух, Д. (2005). «К всестороннему функциональному анализу депрессивного поведения: пять факторов окружающей среды и возможный шестой и седьмой». Поведенческий аналитик сегодня. 6 (1): 65–74. Дои:10,1037 / ч0100055.
  107. ^ В дополнение к потере подкрепления, потеря сопряженности между поведением и подкреплением также может привести к депрессии.
  108. ^ Rawson, H.E .; Табб, Л. (1993). «Влияние терапевтического вмешательства на детскую депрессию». Журнал социальной работы детей и подростков. 10: 39–53.
  109. ^ Rawson, H.E .; Кэссиди, Дж. К. (1995). «Влияние терапевтического вмешательства на самооценку детей с нарушением обучаемости». Журнал социальной работы детей и подростков. 12 (1): 19–31. Дои:10.1007 / BF01876137.
  110. ^ Кендлер, Х. и Кендлер, Т. (1975). От обучения дискриминации к когнитивному развитию: необихевиористическая одессея. В W.K. Эстес (Ред.) Справочник по обучению и когнитивным процессам (Том 1). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawerence Erlbaum Associates.
  111. ^ Dunst, C.J .; Raab, M .; Wilson, L.L .; Парки, К. (2007). «Относительная эффективность стимуляции». Поведенческий аналитик сегодня. 8 (2): 226–236. Дои:10,1037 / ч0100615.
  112. ^ Rondal, J.A .; Докье, Л. (2006). «Материнская речь детям с синдромом Дауна: обновление». Журнал патологии речи и языка - прикладной анализ поведения. 1 (3): 218–226. Дои:10,1037 / ч0100197.
  113. ^ Хутто, М. (2003). «Задержка в обучении в исследованиях непредвиденных обстоятельств для маленьких детей с ограниченными возможностями или задержками в развитии» (PDF). Мосты. 1 (5): 1–16. Архивировано из оригинал (PDF) на 2007-09-15. Получено 2008-03-09.
  114. ^ Бижу, С. (1966). Функциональный анализ задержки развития. В Н. Эллис (ред.) Международный обзор исследований в области умственной отсталости. Нью-Йорк: Academic Press.
  115. ^ Greenwood, C.R .; Hart, B .; Уокер, Д. и Рисли, Т. (1994). Возможность ответить и вернуться к академической успеваемости: поведенческая теория задержки развития и ее предотвращение. В R. Gardener, D.M. Sainato, J.O. Купер, Т. Heron, W.L. Хьюард, Дж. Эшлеман и Т.А. Гросси (ред.) Анализ поведения в образовании: сосредоточение внимания на обучении, которое значительно лучше. (стр. 161–171) Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс-Коул
  116. ^ Гринвуд, Уорд; Лузе (2003). «Индикатор раннего общения (ECI) для младенцев и детей ясельного возраста: что это такое, где он был и куда нужно идти». Поведенческий аналитик сегодня. 3 (4): 383–392. Дои:10,1037 / ч0099995.
  117. ^ Грир, Д .; Keohane, D .; Хили (2002). «Качество и всестороннее применение анализа поведения в школе». Поведенческий аналитик сегодня. 3 (2): 120–132. Дои:10,1037 / ч0099977.
  118. ^ Greenwood, C.R .; Carta, J.J .; Hart, B .; Кампс, Д .; Терри, Д .; Delquardi, J.C .; Уокер, Д .; Risley, T.R .; и другие. (1992). «Из лаборатории в сообщество: 26 лет прикладного анализа поведения в Детском центре Juniper Gardens». Американский психолог. 47 (11): 1464–1474. Дои:10.1037 / 0003-066X.47.11.1464. PMID  1482007.
  119. ^ Бижу, С. (1983). Профилактика легкой и средней задержки развития. В F.J. Menolascino, R. Neman & J.A. Старк (ред.) Лечебные аспекты умственной отсталости: биомедицинские и поведенческие достижения. (стр. 223–241). Балтимор: Брукс.
  120. ^ Харт Б. и Рисли Т. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор: Брукс
  121. ^ Харт Б. и Рисли Т. (1999). Социальный мир детей, обучающихся говорить. Балтимор: Брукс
  122. ^ Zentall, T.R .; Галицио, М .; Кричфилд, Т. (2002). «Категоризация, изучение концепций и анализ поведения: введение». Журнал экспериментального анализа поведения. 78 (3): 237–248. Дои:10.1901 / jeab.2002.78-237. ЧВК  1284898. PMID  12507002.
  123. ^ Голдамонд, И. (1966). Правила восприятия, языка и концептуализации. В Б. Кляйнмутце (Ред.) Ежегодный симпозиум по познанию Технологического института Карнеги. John Wiley & Sons, Нью-Йорк.
  124. ^ Беккер, W.C. (1971). Обучение концепциям и операциям, или как сделать детей умными. В W.C. Беккер (ред.) Эмпирическая основа для изменения образования. Сотрудники научных исследований. Пало-Альто, Калифорния.
  125. ^ Хернштейн, Р. (1990). «Уровни управления стимулом: А. Функциональный подход». Познание. 37 (1–2): 133–166. Дои:10.1016 / 0010-0277 (90) 90021-Б. PMID  2269005.
  126. ^ Куайн, W.V.O. (1953). С логической точки зрения. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  127. ^ Куайн, W.V.O. (1960). Слово и объект. Кембридж. МА: MIT Press.
  128. ^ Хокинс, А. (1964). «Вербальная идентификация компонентов стимула в соединениях с неоднозначными названиями». Журнал экспериментальной детской психологии. 1 (3): 227–240. Дои:10.1016/0022-0965(64)90038-4.
  129. ^ Steiner, T.E .; Собел Р. (1968). «Формирование межкомпонентных ассоциаций при парно-ассоциативном тренинге с составными раздражителями». Журнал экспериментальной психологии. 77 (2): 275–280. Дои:10,1037 / ч0025778. PMID  5655120.
  130. ^ Блэкледж (2003). «Введение в теорию реляционных фреймов: основы и приложения» (PDF). Поведенческий аналитик сегодня. 3 (4): 421–430. Дои:10,1037 / ч0099997. Архивировано из оригинал (PDF) на 2012-06-20. Получено 2012-04-23.
  131. ^ Барнс-Холмс, Ивонн; МакХью, Луиза; Барнс-Холмс, Дермот (2004). «Взгляд на перспективу и теория разума: отчет о реляционной структуре» (PDF). Поведенческий аналитик сегодня. 5 (1): 15–25. Дои:10,1037 / ч0100133.
  132. ^ Hayes, S.C .; Хейс, Л.Дж. (1992). «Вербальные отношения и эволюция поведенческого анализа». Американский психолог. 47 (11): 1383–1395. Дои:10.1037 / 0003-066X.47.11.1383.
  133. ^ Рош, B; Барнс-Холмс, Ю. Барнс-Холмс, Д. Стюарт, я; О'Хора, Д. (2002). «Теория реляционных фреймов: новая парадигма анализа социального поведения». Поведенческий аналитик. 25 (1): 75–91. Дои:10.1007 / BF03392046. ЧВК  2731595. PMID  22478379.
  134. ^ Эспер, Э.А. (1925). Методика экспериментального исследования ассоциативного вывода в искусственных лингвистических системах. Языковые монографии № 1.
  135. ^ Уэтерби, Б.(1978). Миниатюрный язык и функциональный анализ вербального поведения. В Р. Шифельбуш (Ред.) Основы языкового вмешательства. (стр. 397–448). Балтимор: University Park Press.
  136. ^ Сидман, М. (2000). «Отношения эквивалентности и случайность подкрепления». Журнал экспериментального анализа поведения. 74 (1): 127–146. Дои:10.1901 / jeab.2000.74-127. ЧВК  1284788. PMID  10966100.
  137. ^ Краснер, Л. (1958). «Исследования обусловленности речевого поведения». Психологический бюллетень. 55 (3): 148–170. Дои:10,1037 / ч0040492. PMID  13542700.
  138. ^ Зальцингер, К. (1959). «Экспериментальная манипуляция речевым поведением: обзор». Журнал общей психологии. 61 (1): 65–94. Дои:10.1080/00221309.1959.9710241. PMID  14441175.
  139. ^ Зальцингер, К. (1967). Проблема класса реакции в вербальном поведении. В К. Зальцингер и С. Зальцингер (ред.) Исследования вербального поведения и некоторые нейрофизические последствия. Academic Press, Нью-Йорк.
  140. ^ Матрос, W. (1971). «Усиление и обобщение продуктивных алломорфов множественного числа у двух отсталых детей». Журнал прикладного анализа поведения. 4 (4): 305–310. Дои:10.1901 / jaba.1971.4-305. ЧВК  1310708. PMID  16795307.
  141. ^ Баер, Д. (1982). «Наложение структуры на поведение и разрушение поведенческих структур. В Е. Хоу (ред.)». Симпозиум по мотивации в Небраске. 29: 217–254.
  142. ^ Baer, ​​D.M .; Угадай, Д. (1973). «Обучение продуктивным суффиксам существительных сильно отсталых детей». Американский журнал умственной отсталости. 77 (5): 498–505. PMID  4122226.
  143. ^ Андронис, П.Т .; Lang, T.V.J .; Голдамонд, И. (1997). «Непредвиденное приведение« символической агрессии »со стороны голубя». Анализ вербального поведения. 16: 10–23.
  144. ^ Бухер, Б .; Шнайдер, Р. (1973). «Приобретение и обобщение консервации дошкольниками с использованием оперантного обучения». Журнал экспериментальной детской психологии. 16 (2): 187–204. Дои:10.1016/0022-0965(73)90160-4.
  145. ^ Waghorn, L .; Салливан, Э. (1970). «Исследование правил перехода в сохранении количества (вещества) с использованием моделирования с использованием пленки». Acta Psychologica. 32 (1): 65–80. Дои:10.1016/0001-6918(70)90091-0. PMID  5497127.
  146. ^ Филд, Д. (1987). «Обзор дошкольной консервативной подготовки: анализ анализов». Обзор развития. 7 (3): 210–251. Дои:10.1016 / 0273-2297 (87) 90013-Х.
  147. ^ Ферстер, К. Б. (1961). «Положительное подкрепление и поведенческие дефициты аутичных детей». Развитие ребенка. 32 (3): 437–456. Дои:10.2307/1126210. JSTOR  1126210. PMID  13699189.
  148. ^ Drash, P.W .; Тюдор, Р. (1993). «Функциональный анализ вербальной задержки у детей дошкольного возраста: значение для профилактики и полного восстановления». Анализ вербального поведения. 11: 19–29. Дои:10.1007 / BF03392884. ЧВК  2748560. PMID  22477077.
  149. ^ Lovaas, O.I .; Смит, Т. (1989). «Комплексная теория поведения аутичных детей: парадигма исследования и лечения». Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии. 20 (1): 17–29. Дои:10.1016/0005-7916(89)90004-9. PMID  2671048.
  150. ^ Бижу, С. И Геззи, П. (1999). Теория интерференции поведения аутичного поведения у маленьких детей. В П.М. Ghezzi, W.L. Уильямс и Дж. Э. Карр (ред.), Аутизм: поведенческие аналитические перспективы. (стр. 33–43). Рино, Н.В.: Context Press.
  151. ^ Hixson, M.D .; Wilson, J.L .; Доти, С.Дж. И Владеску, J.C. (2008). Обзор поведенческих теорий аутизма и доказательств экологической этиологии. Журнал патологии речи и языка и прикладного анализа поведения. Спецкомпилированный выпуск 2.4 - 3.1, 46–59.
  152. ^ Энгельманн, С. и Карнин, Д. (1991). Теория обучения: принципы и применение. Юджин, ИЛИ: ADI Press
  153. ^ Энглеманн, С. (1968). «Связь оперантных методов с программированием и обучением». Журнал школьной психологии. 6 (2): 89–96. Дои:10.1016/0022-4405(68)90002-2.
  154. ^ Калкин, А. (2005). «Точное обучение: стандартные карты ускорения». Поведенческий аналитик сегодня (PDF). 6 (4): 207–16. CiteSeerX  10.1.1.565.8320. Дои:10,1037 / ч0100073.
  155. ^ Скотт, Т. Ганьон; Нельсон, К. (2008). «Общешкольные системы поддержки позитивного поведения: основа для снижения уровня школьной преступности и насилия». Журнал анализа поведения преступника и жертвы: лечение и профилактика. 1 (4): 69–80. Дои:10,1037 / ч0100448.
  156. ^ Северо-Западная региональная образовательная лаборатория "Развитие ребенка". 2001. 5 февраля 2008 г. http://www.nwrel.org/request/june01/child.html
  157. ^ Мельц, Барбара Ф. (22 октября 2007 г.). «Зора и исследователь». Бостонский глобус.
  158. ^ «Развитие речи у детей». Институт развития ребенка.
  159. ^ Commons, M.L .; Миллер, П. (2001). «Количественная поведенческая модель стадии развития на основе модели иерархической сложности». Поведенческий аналитик сегодня. 2 (3): 222–252. Дои:10,1037 / ч0099940. S2CID  55996550.
  160. ^ Commons, M.L .; Миллер, П. (1998). «Количественная поведенчески-аналитическая теория развития». Мексиканский журнал экспериментального анализа поведения. 24 (2): 153–180.
  161. ^ Commons, M.L .; Trudeau, E.J .; Stein, S.A .; Richards, F.A .; Краузе, С. (1998). «Иерархическая сложность задач свидетельствует о наличии стадий развития». Обзор развития. 8 (3): 237–278. Дои:10.1006 / drev.1998.0467.
  162. ^ Новак, Г. и Пелаез, М. (2004). Развитие детей и подростков: системный подход к поведению. мудрец
  163. ^ Новак, Г .; Пелаез, М. (2002). «Лучше поведенчески-аналитическая модель развития». Поведенческие науки и науки о мозге. 25 (4): 466–468. Дои:10.1017 / s0140525x02340081.
  164. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2011-01-10. Получено 2011-01-21.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)

внешняя ссылка