Исчезновение второго языка - Second-language attrition

Исчезновение второго языка это упадок второй язык навыки, возникающие всякий раз, когда учащийся использует второй язык в недостаточной степени (де Бот & Weltens 1991: 43) или из-за изменений окружающей среды использование языка ограничено, а другой язык становится доминирующей (Ольштейн 1989: 151).

Определение

Немецкий исследователь Шёппер-Грабе однажды сказал: «Почти каждый, кто изучал иностранный язык делится опытом забывания приобретенных языковых навыков по окончании периода формального обучения »(Schöpper-Grabe 1998: 231). Это относится к тому, как истощение второго языка можно определить как« непатологическое уменьшение количества языков, которые были ранее приобретались человеком »(Köpke & Schmid 2004: 5) и описывались как« […] потеря навыков у человека с течением времени »(de Bot & Weltens, 1995).

Начиная с 1970-х годов по сегодняшний день, новая и особенно молодая область в области овладение вторым языком был развит. Он поперечно связан между собой в разных областях исследований. Исчезновение языков, в общем, занимается тем, что теряется (языковая направленность), как это теряется (психолингвистический и нейролингвистический фокус) и почему он утерян (социолингвистический, социологистский и антропологистский фокус) (Хансен, 1999). Более 25 лет исследования были сосредоточены на изучении истощения второго языка. Первые исследования, посвященные теме потеря языка или истощение языка, были опубликованы в конце 1970-х годов (de Bot & Weltens 1989: 127). В 1980 г. Пенсильванский университет проводилась конференция «Утрата языковых навыков», и истощение языковых навыков было признано одним из направлений в исследовании овладения вторым языком. С тех пор различные научное исследование статьи - в основном в Америке - были опубликованы. Позже несколько исследований в Европа - особенно Нидерланды - последовал. Однако в других странах исследованию языковой убыли почти не уделяли внимания (de Bot & Weltens 1995). По сравнению со сферой изучения второго языка, языковой отток все еще относительно молод; так много еще неизвестно.

Назначение и развитие

В целом, цель исследования языковой убыли - выяснить, как, почему и что теряется, когда язык забывается. Целью исследования выбытия иностранного или второго языка, в частности, является выяснить, почему после активного процесс изучения языковая компетенция изменяется или даже прекращается (Gleason 1982). Кроме того, результаты исследований в этой области могут, как возражают Ван Элс и Велтенс (1989), внести свой вклад в понимание взаимосвязи между приобретением и истощением (Ван Элс, 1989). Исследование отсева L2 / FL особенно важно, поскольку оно дает результаты для обучения иностранному языку. Де Бот и Уэлтенс заявляют, что «[исследования] изучения языковой убыли также могут иметь значительное влияние на учебный план планирования или преподавания иностранного языка »(1995: 152). Теоретическое обоснование исследования языковой убыли происходит в основном из познавательный и психологический теории. Исследования в области языкового истощения в основном сосредоточены на потере L1 и L2. Первое различие, которое можно сделать, - это патологическое истощение и истощение естественного языка. Первый концентрируется на потере языка, вызванной повреждение головного мозга, травма, повреждение, возраст или болезнь. Однако дальше эта тема не будет исследоваться, поскольку истощение языка в этих случаях не вызвано естественными обстоятельствами. Велтенс (1987: 24) указывает еще одно возможное различие - межпоколенческое и внутрипоколенческое языковое стирание. Межпоколенческое языковое истощение связано с истощением внутри отдельных людей, тогда как внутрипоколенческое языковое истощение концентрируется на истощении между разными поколениями. Ван Элс (1986) различает типы истощения с точки зрения того, какой язык теряется и в какой среде он теряется. Поэтому он классифицирует:

  1. потеря L1 в среде L1, например потеря диалекта
  2. потеря L1 в среде L2, например иммигранты теряют родной язык
  3. потеря L2 / FL в среде L1, например потеря иностранных языков, изученных в школе
  4. потеря L2 / FL в среде L2, например стареющие мигранты теряют L2.

Отношения между первым и вторым языками в сознании

Неизвестно, как разные языки хранятся в сознании. Исследователь, Вивиан Кук, предлагает разделить языки на отдельные части. Это называется моделью разделения. Спикер L2 будет говорить на одном из языков, но в уме между ними не устанавливается никакой связи (Cook 2003: 7). Другой предлагаемой моделью является модель интеграции, которая предполагает, что вместо двух отдельных ментальных лексиконов говорящий на уровне L2 имеет один лексикон, в котором слова одного языка хранятся вместе со словами другого языка. Что касается фонологии, было обнаружено, что динамики L2 иногда имеют одну объединенную систему для воспроизведения речи, не отличающуюся L1 или L2. Модель интеграции фокусируется на том, как существует баланс между уникальными элементами обоих языков и как они образуют одну систему. Хотя эти две предложенные модели предлагают разные точки зрения, полное разделение невозможно, потому что оба языка существуют в одном сознании. Полная интеграция невозможна, потому что мы можем держать языки отдельно друг от друга (Cook 2003: 7). Другой предлагаемой моделью является модель языка ссылок. Эта модель иллюстрирует идею о том, что два языка в одном сознании могут влиять и взаимодействовать друг с другом. Кроме того, модель частичной интеграции иллюстрирует идею частичного перекрытия двух языков в одном сознании. Он не делает различий между языками в перекрытии, но показывает, как он функционирует как единая объединенная система. Эти системы демонстрируют, что словарный запас, синтаксис и другие аспекты языковых знаний могут быть общими или накладываться между разными языками в рамках одного разума (Cook 2003: 8). Наконец, все модели функционируют вместе, создавая континуум интеграции, иллюстрацию, которая показывает возможные отношения в «мультикомпетентности» (Cook 2003: 9).

Влияние на L1

Уровень L1 можно улучшить за счет использования L2 - Кук отмечает, что «обширные исследования двуязычного развития в целом показывают, что дети-пользователи L2 обладают более ранними металингвистическими навыками, чем их одноязычные пары» (Cook 2003: 13).

L1 может пострадать при использовании L2 - он также поднимает риск потери языка L1 из L2. Когда один язык используется все реже и реже, некоторые способности теряются из-за бездействия.

L1 отличается от L2, но не является лучшим или худшим - часто влияние L2 на L1 не вызывает разницы в знании языка или способностях. Несомненно, будут существовать различия в элементе первого языка из-за разной языковой организации. Различные характеристики, такие как фонологические свойства, демонстрируют заметные различия при переходе динамика с L1 на L2. Например, Кук указывает на возможность различий в «первом языке пользователей L2 для взрывных согласных, таких как / p / и / b / или / k / и / g /, в парах языков, таких как испанский / английский, французский /. Английский и иврит / английский языки, которые практически невозможно обнаружить при обычном использовании языка »(Cook 2003: 13).

Исчезновение первого языка

Исследователи Леви, Маквей, Марфул и Андерсон изучали идею нового усвоенного языка, препятствующего появлению первого, родного языка. Они обсуждали, как «путешественники, погруженные в новый язык, часто сталкиваются с удивительным явлением: слова на их родном языке со временем все труднее вспоминать» (Levy 2007: 29). Они предполагают, что ошибки в словах на родном языке можно отнести к «адаптивной роли тормозящего контроля в ускорении усвоения второго языка» (Levy 2007: 29). Истощение первого языка часто ухудшается во время погружения во второй язык. В это время родной язык практикуется нечасто. Истощение можно объяснить неиспользованием родного языка и функциями забывания, которые возникают в уме. Они выдвигают идею о том, что истощение первого языка может быть связано с «забыванием, вызванным поиском». Это подтверждается тем, что новички, говорящие на иностранном языке, сразу получают доступ к лексике на родном языке, хотя иностранное слово необходимо. Вышеупомянутые исследователи провели исследования забывания, вызванного поиском, и изучили, «устраняют ли тормозящие механизмы контроля вмешательство со стороны родного языка во время производства иностранного» (Levy 2007: 30). Результаты их экспериментов доказали роль запретов в истощении первого языка. Эксперимент показал, что «чем чаще новички, говорящие по-испански, называли объекты по-испански, тем хуже становилось их позднее производство соответствующих английских имен», «испытуемые, которые наименее свободно владели испанской лексикой [они] тестировали, показали наибольшее фонологическое торможение английского слова ", и показал, что эффект торможения был изолирован от фонологии (Levy 2007: 33).

Теории забывания

Чтобы ответить на вопрос о том, как происходит отток второго языка, необходимо взглянуть на результаты исследования объем памяти. С момента своего основания Эббингаузом в конце 19 века, эмпирическое исследование Об обучении по-прежнему играет важную роль в современных исследованиях памяти.

Теория распада

Герман Эббингаус внес большой вклад в исследование памяти мозга. Он сделал первый эмпирическое исследование относительно функции памяти в отношении хранения и забывая информации. Его главный вывод заключался в том, что объем усвоенных знаний зависит от количества затраченного времени. Кроме того, чем больше времени проходит, тем больше повторений необходимо. В результате открытий Эббингауза была создана первая теория забывания. теория распада. Он говорит, что если что-то новое узнается, след памяти сформирован. Этот след будет распадаться, если его не использовать с течением времени, и при распаде этого следа происходит забывание (Weltens 1987).

Теория интерференции

В теория интерференции можно рассматривать как одну из самых важных теорий забывания. Это означает, что предыдущая, апостериорная или новая обучающая информация конкурирует с уже существующей, и поэтому происходит ее забвение. Этот торможение можно разделить на два типа: обратное запрещение, когда информация, полученная в более поздний момент времени, блокирует информацию, которая была получена ранее. Упреждающее торможение означает, что информация, полученная в прошлом, может выводиться с новой информацией. Следовательно, может произойти блокировка, которая препятствует получению нового целевого элемента (Ecke 2004: 325).

Гипотеза отказа при извлечении

Сегодня гипотеза о невозможности восстановления, касающаяся функции памяти, получила более широкое признание и популяризацию (Schöpper-Grabe 1998: 237). Это говорит о том, что хранение информации происходит на разных уровнях. Таким образом, информация или память не удаляются, а блокируется доступ к текущему уровню. Таким образом, информация недоступна. Хансен цитирует Лофтуса и Лофтуса (1976), чтобы описать забывание: «[…] во многом похоже на невозможность найти что-то, что мы где-то потеряли» (1999: 10). Коэн утверждает, что доказательством того, что ученик не может «найти» что-то, является использование так называемого прогрессивного поиска (1986). Таким образом, учащийся не может выразить то, что у него в голове, и, следовательно, использует неправильную форму. В конце концов он вспоминает правильный вариант (Cohen 1986; Olshtain 1989). Время считается решающим фактором для измерения того, насколько далеко зашло истощение (de Bot & Weltens, 1995).

Гипотезы об истощении языка

Чтобы лучше понять истощение языковых навыков, необходимо изучить различные гипотезы, которые пытаются объяснить, как языковая память изменяется с течением времени.

Гипотеза регрессии

Гипотезу регрессии можно назвать первой установленной теорией потери языка. Его традиция уходит корнями далеко вперед, чем любая другая теория. Первым исследователем, создавшим его, был Рибо в 1880 году. Позже, Фрейд снова взял идею Рибо и связал ее с афазия (Weltens & Schmid 2004: 211). В 1940 г. Роман Якобсон встроил его в лингвистические рамки и заявил, что истощение языка является зеркальным отражением усвоения языка (Weltens & Cohen 1989: 130). Хотя это было проверено всего несколькими исследованиями. гипотеза, это довольно привлекательно для многих исследователей. Как утверждают Велтенс и Шмид (2004: 212), дети овладевают языком поэтапно. Затем было высказано предположение, что языковая компетенция, как правило, проявляется на разных уровнях, и поэтому истощение, как зеркальное отражение усвоения, также будет происходить с верхнего уровня до нижнего.

Гипотеза "последний выучил-первым забыл"

Согласно гипотезе регрессии, были разработаны два аналогичных подхода. Коэн начал проводить несколько исследований самостоятельно, чтобы определить, «действительно ли последнее, чему вы научились, - это первое, что нужно забыть, и влечет ли за собой забывание от обучения в порядке, обратном первоначальному процессу обучения» (Cohen 1975: 128). Он наблюдал истощение испанский, как второй язык, среди школьников в период летний отпуск. Результаты Коэна подтвердили гипотезу регрессии и его тезис «последнее - научился - первым забыл». Он поддержал идею о том, что некоторые вещи, которые изучаются в последнюю очередь, забываются в первую очередь, когда учащийся больше не вводит целевой язык.

Гипотеза "лучшее выученное-последнее-забытое"

Другой вариант гипотезы регрессии - это гипотеза о наилучшем изучении - последнем - забытом, которая подчеркивает интенсивность и качество приобретенных знаний, а не порядок, в котором они усваиваются. Следовательно, чем лучше что-то выучено, тем дольше оно останется. Поскольку языковой компонент повторяется снова и снова, он становится автоматизированным и увеличивает вероятность того, что он останется в памяти (Schöpper-Grabe 1998: 241).

Гипотеза лингвистических признаков

Гипотеза лингвистических особенностей была представлена ​​Андерсеном (Andersen 1982). Он утверждает, что вторые языки или иностранные языки, которые имеют больше различий с соответствующим родным языком, чем сходства, могут быть забыты в большей опасности, чем языки, похожие на L1. Другой момент - это истощение компонентов, которые менее «функциональны», «отмечены» или «часто встречаются» по сравнению с другими элементами (Weltens & Cohen 1989: 130). Эта гипотеза более дифференцирована и сложна, чем гипотеза регрессии, поскольку она рассматривает аспекты исследования усвоения первого и второго языков, языковой контакт исследования афазии и обследование пиджин и креольский языков (Müller 1995). Посредством исследования этой гипотезы он пытается обнаружить аспекты языка, о которых следует забыть в первую очередь.

Процесс языковой убыли

Чтобы определить процесс истощения языка, необходимо учитывать, что существуют разные теории относительно того, как происходят стадии истощения языка.

Приобретение и инкубационный период

Гарднер (1982: 519-520) считает, что процесс истощения второго языка делится на три момента:

  1. начало изучения второго языка (время 1)
  2. языковая инструкция прекращается (время 2)
  3. оценка языковой компетенции (время 3)

Период от 1 до 2 называется периодом сбора данных. Время от 2 до 3 раз называется инкубационным периодом (1982: 520). Кроме того, он заявляет, что недостаточно учитывать только время, прошедшее между 2 и 3, чтобы делать заявления об истощении. Также необходимо учитывать продолжительность, относительный успех и характер периода приобретения, а также продолжительность и содержание фазы инкубации (Gardner 1982: 520). Период освоения - это время, когда происходит изучение языка или языковой опыт, в основном с первого до последнего урока. Во время инкубационного периода не происходит языковой подготовки или использования языка, и может начаться забывание. Он говорит, что теперь, когда изучение языка больше не активно, можно провести исследование языкового истощения (Gardner 1982a: 2).

Типичная кривая забывания

В кривая забывания ориентируется на типичную кривую забывания Эббингауза. Он сказал, что уже через очень короткий промежуток времени процесс забывания сразу же наступает, стабилизируется, а затем выравнивается. Бахрик провел исследование, в котором он проверил 773 человека с испанским языком в качестве L2. У его наследников были разные периоды приобретения и инкубации, до 50 лет неактивного обучения. Он обнаружил значительный износ в течение первых 5 лет, который затем стабилизировался в течение следующих 20 лет (Weltens & Cohen 1989: 130). По словам Бахрика, знания, которые остались через 5 лет, хранятся в пермастере. Neisser (1984) использует другой термин, он предпочитает критический порог, уровень, который должен быть достигнут. За пределами этого порога знания будут сопротивляться распаду. Вопреки этим открытиям Weltens & Cohen (1989: 130) сообщает об исследованиях, в которых были получены разные результаты. Согласно этим результатам, кривая забывания начинается с начального плато, периода, когда языковая компетенция вообще не затрагивается. Затем следует начало истирания. Велтенс объясняет эти результаты: это высокой квалификацией проверяющих (двуязычные и погружение студенты). Однако до сих пор неизвестно, является ли кривая, следующая за этим плато, потенциально точно такой же, как «нормальная» кривая забывания у изучающих язык с более низким уровнем владения языком (Weltens & Cohen 1989: 130).

Переобучение

Другое явление повторное обучение. Некоторые исследования показывают, что, несмотря на окончание обучения и отсутствие языкового ввода, может произойти остаточное обучение. Велтенс (1989), изучавший изучающих иностранный язык, отмечает рост чтение и понимание на слух. Он говорит, что это происходит потому, что происходит процесс созревания. Шёппер-Грабе считает, что контакт и интенсивность общения с изучаемым языком не могут быть единственной переменной, вызывающей истощение языковых навыков (Schöpper-Grabe 1998).

Факторы, влияющие на истощение второго языка

В литературе названо несколько факторов, объясняющих снижение языковой компетенции. Однако многие исследователи считают, что уровень компетентность учащегося как существенный фактор отсева. Говорят, что чем выше уровень компетенции, тем меньше будет убыток. Таким образом, можно сделать ссылку на теорию критического порога. Подобно этой теории, утверждается, что согласно проведенным исследованиям, чем выше уровень компетентности обучающегося в конце инкубационного периода, тем меньше будет потеряно. Поэтому продолжительность, успех и интенсивность языкового обучения или языкового ввода в целом жизненно важны. Велтенс (1987) делит факторы, влияющие на истощение языка, на три категории: характеристики процесса усвоения (метод обучения, продолжительность воздействия, уровень владения до истощения, взаимосвязь между L1 и FL), характеристики периода истощения («после воздействия» и продолжительность периода отсева), а также характеристики учащихся. Вторая категория - это социально-психологический факторов, таких как отношение к изучаемому языку и культуре, а также мотивация к изучению языка. Далее следует учитывать факторы, которые устанавливаются в языковой среде, например: статус и престиж языка тоже имеют значение. Еще один часто встречающийся фактор - возраст. Переменная, которая кажется очень важной, особенно при изучении истощения речи у детей. Несмотря на то, что дети считаются лучше изучающими иностранный язык, их когнитивное развитие прогрессирует меньше, чем у взрослых. Кроме того, обычно они не научились писать или читать на каком-либо языке, и обычно вообще не учатся на втором языке. Поэтому их грамотность навык в L2 очень ограничен, если даже не существует. Коэн (1989) провел исследование, наблюдая за маленькими детьми. Он выяснил, что у 8-летнего мальчика истощение было сильнее, чем у его 12-летней сестры. Томияма на основании своих выводов предположила, что эти дети не могут полностью потерять свои знания L2, более того, доступ к такой информации недоступен и может исчезнуть со временем. В начале 80-х годов в сферу исследований был внесен еще один, пока незамеченный фактор. Теперь учитываются социально-эффективные факторы, такие как отношение, ориентация и мотивация. В связи с этим он разработал социально-педагогическую модель овладения языком. Таким образом, мотивация и отношение влияют на рабочую нагрузку человека, чтобы сохранить его языковую компетенцию. Кроме того, люди, которые имеют положительное отношение к целевому языку, ищут возможности и возможности в течение инкубационного периода, чтобы сохранить свою языковую компетенцию (Gardner 1987: 521). Однако фактор мотивации вряд ли можно рассматривать при изучении истощения языковых навыков. Особенно за последние 10–15 лет он стал все более и более признанным в области овладения языком, а не истощения. Только Гарднер рассматривал мотивацию как возможный фактор, влияющий на истощение. Даже до сегодняшнего дня его вряд ли признают в качестве влияющего фактора, поэтому существует лишь несколько исследований о мотивация и его эффекты.

Области, пострадавшие от языковой убыли

Feuerhake (2004: 7) сообщает, что, глядя на опубликованные исследования, которые были проведены, можно увидеть, что затронуты все четыре области компетенции2. Хотя некоторые из них могут быть затронуты с большей вероятностью, чем другие, например грамматика лексические знания, скорее всего, пострадают от процесса истощения. Первым свидетельством потери речевой способности является снижение темпа речи. Более длинные и частые паузы речи, при которых Беглость страдает, тоже наблюдаемы (Gardner 1987). Ольштайн (1986) заметил «[…] снижение доступности в словарный запас восстановление во всех ситуациях истощения, когда происходит сокращение потери языка в течение более длительных периодов времени »(1986: 163). Кроме того, пробелы в грамматических знаниях, особенно временах и соединении глаголов, возникают довольно часто. Тем не менее, можно сказать, что что продуктивные навыки страдают в большей степени, чем восприимчивые, которые в основном остаются стабильными (Cohen 1989), и если учащийся уже демонстрирует признаки языкового истощения, более вероятно, что произойдет переход с L1 (Berman & Olshtain 1983). Коэн исследовал в своей работе изучает несколько стратегий, учащийся применяет, чтобы компенсировать отсутствие адекватных речевых навыков, например, одна стратегия - переключение кода, чтобы поддерживать общение. Другое наблюдаемое явление - это своего рода "смешанный язык". Мюллер (1995) утверждает, что во многих уровни разговорной речи учащийся использует смесь разных языков. Тем не менее, важно отметить, что, как и почти в каждом исследовании, которое проводилось в разных В подобластях исследования усвоения второго языка возникает несколько проблем. Существуют продольные и поперечные исследования, использовались различные переменные, и в основном условия приобретения и инкубационный период не стандартизированы, особенно продолжительность инкубационного периода (Feuerhake 2004: 8). Это означает, что в некоторых исследованиях наблюдается истощение языковых навыков только после языковых программ, в других изучается истощение между перерывами в языковых программах и исследованиями, которые исследуют истощение после изменения окружающей среды в отношении языка и условий жизни (Cohen 1975, Olshtain 1989). Наконец, исследования, рассмотренные в этой статье, показывают, что истощение происходит в определенном порядке, например производственные навыки страдают в большей степени, чем навыки восприятия. В основном из-за трудностей с лексическим поиском потеря беглости речи кажется первыми признаками истощения языка, за которым следует истощение языка. морфология и синтаксис. Необходимы дальнейшие наблюдения за истощением языка, чтобы лучше понять, как человеческий разум взаимодействует с языком (Hansen 1999: 78).

Мотивация

В следующей главе делается попытка объяснить мотивацию и ее влияние на истощение языковых навыков. До 1990 года социопсихологическая модель Гарднера доминировала в исследованиях мотивации. Гарднер и Ламберт этим подчеркивают важность отношения к языку, целевой стране и языковому сообществу (Feuerhake 2004).

Инструментальная и интегративная направленность

Согласно Гарднеру и Ламберту (1972), ученик ориентирован на инструменты, если у изучения иностранного языка есть функция, например для успеха в карьера термины. Таким образом, язык становится инструментом для достижения высшей цели, а изучение иностранного языка концентрируется на достижении цели учащегося (Feuerhake 2004: 9). Интегративная ориентация преследует цель аккультурирующий с изучаемым языком и страной, а также интеграция в целевое языковое сообщество.

Внутренняя и внешняя мотивация

Инструментальной и интегративной ориентации недостаточно, чтобы охватить все аспекты термина «мотивация», в модель был добавлен термин «внутренняя и внешняя мотивация». Термин внутренний связан с поведением, которое является результатом вознаграждения за саму деятельность. Ученик действует, потому что ему нравится занятие или оно удовлетворяет его любопытство. В основном это самоопределение, и учащийся хочет выучить иностранный язык, потому что он хочет достичь определенного уровня компетенции. Ученику нравится учиться, и усвоение иностранного языка является сложной задачей. Внешне мотивированные ученики ориентируются на внешние стимулы, например положительные отзывы или ожидания от других. В целом можно выделить четыре различных типа внешней мотивации (Bahar 2005):

  1. Внешний: учащийся мотивируется только внешними стимулами, например Экзамены
  2. Интроецированный: учащийся подталкивает себя к достижению желаемой цели, например
  3. Выявлено: ценность обучения признается и реализуется само по себе.
  4. Интегрированное регулирование: часть личности, т.е. удовлетворение потребности.

Бахар (2005: 66) цитирует Пинтрича и Шунк (1996), которые утверждают, что «[…] мотивация включает в себя различные психические процессы, которые приводят к инициированию и поддержанию действия […]». Следовательно, мотивация - это динамический процесс, который меняется со временем, и мотивация учащегося также может меняться в процессе обучения. Поэтому его нельзя рассматривать как изолированный фактор. Более того, несколько других факторов, которые устанавливаются внутри учащегося, а также в окружающей среде, влияют на мотивацию и отвечают за ее интенсивность и изменчивость.

Другие исследования

Гарднер, Лалонд и Муркрофт (1987) исследовали природу атрибуции навыков L2-французского учащимися 12-го класса L1-английского языка во время летних каникул, а также роль отношения и мотивации в продвижении языковых достижений и поддержании языка. Студенты, окончившие класс L2 на высоком уровне, с большей вероятностью сохранят то, что они знали. Тем не менее, отличники в классе вряд ли будут прилагать усилия для использования L2 вне класса, если у них нет позитивного отношения и высокого уровня мотивации. Авторы пишут: «определяющим фактором как приобретения, так и использования является мотивация» (стр. 44).

Фактически, природа овладения языком все еще настолько сложна и так много еще неизвестно, что не у всех учащихся будет одинаковый опыт в течение инкубационного периода. Возможно, что некоторые студенты будут склонны к оценке в одних областях, а другие - в других. Некоторые студенты будут поддерживать тот уровень, которого они ранее достигли. И тем не менее, другие студенты, похоже, станут лучше.

Murtagh (2003) исследовал удержание и отсев L2-ирландцев в Ирландии со школьниками второго уровня. Во время 1 она обнаружила, что большинство участников были мотивированы инструментально, однако студенты, участвовавшие в погружении, были, скорее всего, мотивированы интегрально, и у них было самое позитивное отношение к изучению ирландского языка. Учащиеся школы погружения также чаще имели возможность использовать ирландский язык вне класса / школы. Самостоятельные отчеты коррелировали со способностями. Она заключает, что образовательная среда (например, школы погружения) и использование языка вне класса были лучшими предикторами для усвоения L2-ирландского языка. Восемнадцать месяцев спустя Муртаг обнаруживает, что большинство групп 1 и 2 считают, что их ирландские способности заслужили признание, а группа погружения - в меньшей степени. Однако результаты тестов не показывают общего истощения. Время как фактор не оказал какого-либо общего существенного изменения на уровне владения ирландским языком выборки (Murtagh, 2003: 159).

Fujita (2002) в исследовании, посвященном оценке отсева двуязычных японских детей, говорит, что ряд факторов рассматривается как необходимый для сохранения двух языков в репатриант ребенок. Эти факторы включают: возраст на момент прибытия в среду L2, продолжительность проживания в среде L2 и уровни владения L1. Кроме того, она обнаружила, что истощение L2 тесно связано с другим фактором: возрастом ребенка при возвращении в среду L1. Дети, возвращавшиеся примерно в 9 лет или раньше, были более склонны к отнесению, чем те, кто вернулся позже. По возвращении из-за границы давление со стороны общества, их семьи, их сверстников и самих себя вынуждает возвращающихся детей переключать каналы обратно на L1, и они быстро прилагают усилия для достижения уровень владения родным языком L1 их сверстников. В то же время отсутствие поддержки L2 в школах в частности и в обществе в целом приводит к общей потере L2.

Известные исследователи

Рекомендации

  • Албайрак, Бахар (2005). Zur Beziehung zwischen der Motivation und dem Sprachverlust beim Fremdsprachenlernen. Seminararbeit, Universität Cukurova - Sozialwissenschaften, Адана.
  • Берман, Рут А. и Ольштайн, Elite. (1983). «Особенности перевода на первый язык при отсеве второго языка». Прикладная лингвистика, 4: 222–234.
  • Коэн, Эндрю Д. (1975). «Забывание второго языка». Изучение языка, 25 (1): 127–138.
  • Коэн, Эндрю Д. (1989). «Истощение продуктивной лексики двух португальских носителей третьего языка». Исследования по изучению второго языка, 11: 135–149.
  • Повар, Вивиан. (2003). Влияние второго языка на первый. Клеведон: Multilingual Matters, 2003. Электронные книги Google. Интернет.
  • Де Бот, Кес и Велтенс, Берт. (1991). «Перепросмотр, регресс и потеря языка». В: Исчезновение первого языка. Ред. Селинджер, Герберт В. и Ваго, Роберт М. Кембридж: Издательство университета. 31–53.
  • Де Бот, Кес и Велтенс, Берт. (1995). «Исчезновение иностранного языка». Ежегодный обзор прикладной лингвистики, 15: 151–164.
  • Экке, Питер (2004). «Исчерпание языка и теории забывания: междисциплинарный обзор». Международный журнал двуязычия, 8 (3): 321–354.
  • Фейерхак, Эвелин; Физелер, Кэролайн; Онтруп, Джой-Сара Онтруп и Ример, Клаудиа (2004). "Motivation und Sprachverlust in der L2 Französisch: eine retrospektive Übungsstudie". Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. 9 (2), 29
  • Гарднер, Роберт С. (1979). Социальные факторы удержания языка. Бюллетень исследований № 514. Университет Западного Онтарио, Лондон. Кафедра психологии. 1–34.
  • Гарднер, Роберт К., Лалонд, Ричард Н., Муркрофт, Р. и Эверс, Ф. (1987). «Исчезновение второго языка: роль мотивации и использования». Журнал языковой и социальной психологии, 6: 29–47.
  • Хансен, Линн (1999). Исчезновение второго языка в японском контексте. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  • Кёпке, Барбара и Шмид, Моника С. (2007). «Двуязычие и истощение». В: Языковая убыль. Теоретические перспективы. Ред. Кёпке, Барбара; Schmid, Monika, S .; Кейзер, Мерел и Достерт, Сьюзен. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
  • Levy, B. J., N. D. Mcveigh, A. Marful, and M. C. Anderson. (2007). "Inhibiting Your Native Language: The Role of Retrieval-Induced Forgetting During Second-Language Acquisition." Psychological Science 18.1: 29–34. Распечатать.
  • Müller, Klaus (1995). Spracherwerb und Sprachvergessen. Eichenstätter Hochschulreden 96. Regensburg: Friedrich Pustet.
  • Olshtain, Elite. (1986), "The attrition of English as a second language with speakers of Hebrew". В: Language attrition in progress. Ред. Weltens, Bert, Kees De Bot & Theo Van Els. Дордрехт: Публикации Foris. 185–204.
  • Olshtain, Elite. (1989), "Is second language attrition the reversal of second language acquisition?" Исследования по изучению второго языка, 11: 151–165.
  • Schmid, Monika S. & de Bot, Kees. (2004). "Language Attrition". В: Справочник по прикладной лингвистике. Ред. Davies, Alan & Elder, Catherine. Оксфорд: издательство Blackwell Publishing. 210–234.
  • Schmid, Monika S. (2006). Second language attrition, in Keith Brown (ed.), Энциклопедия языка и лингвистики, Vol. 11. Amsterdam: Elsevier, pp. 74–81.
  • Schöpper-Grabe, Sigrid. (1998). ""Use it or lose it?"– Zum Phänomen der Foreign Language Attrition". Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 9 (2): 231–263.
  • Van Els, Theo J.M. (1989). "Errors in foreign language loss". В: Errors and foreign language learning: Analysis and treatment. Ред. R. Freudenstein. Marburg: Phillipps-Universität. 104–110.
  • Van Els, Theo (1986). "An overview of European research on language attrition". В: Language Attrition in Progress. Ред. Weltens, Bert, de Bot, Kees & van Els, Theo. Дордрехт: Публикации Foris. 3–18.
  • Weltens, Bert (1987). "The attrition of foreign-language skills: A literature review". Прикладная лингвистика, 8: 22–37.
  • Weltens, Bert (1989). The attrition of French as a foreign language. Дордрехт: Публикации Foris.
  • Weltens, Bert & Cohen, Andrew. D. (1989). "Language attrition research: An introduction". SSLA, 11: 127–133.