Понятный вывод - Comprehensible output

В области овладение вторым языком существует множество теорий о наиболее эффективном способе освоения изучающими язык новых языковых форм. Одна теория овладение языком это приемлемая гипотеза вывода.

Разработан Меррил Суэйн, то понятный вывод (CO) гипотеза утверждает, что обучение происходит, когда учащиеся сталкиваются с пробелом в своих лингвистических знаниях второй язык (L2). Заметив этот пробел, учащиеся узнают о нем и могут изменить свои результаты, чтобы узнать что-то новое о языке.[1] Хотя Суэйн не утверждает, что понятный вывод является единоличной ответственностью за все или даже большую часть усвоения языка, она утверждает, что при некоторых условиях CO облегчает изучение второго языка способами, которые отличаются от вводимых данных и усиливают их из-за умственных процессов, связанных с производством. языка.[2] Эта гипотеза тесно связана с Замечание гипотезы. Свейн определяет три функции вывода:

  1. Замечательная функция: Учащиеся сталкиваются с пробелами между тем, что они хотят сказать, и тем, что они могут сказать, и поэтому они замечают то, чего они не знают или знают только частично на этом языке.
  2. Функция проверки гипотез: Когда учащийся что-то говорит, всегда есть по крайней мере неявная гипотеза, лежащая в основе его или ее высказывания, например о грамматике. Произнося что-то, учащийся проверяет эту гипотезу и получает обратную связь от собеседника. Эта обратная связь позволяет при необходимости повторно обработать гипотезу.
  3. Металингвистическая функция: Учащиеся размышляют о языке, который они изучают, и, таким образом, результат позволяет им контролировать и усваивать лингвистические знания.[3] В дополнение к контексту усвоения второго языка, понятный вывод оказался эффективным для выявления модифицированного вывода при усвоении иностранного языка. Предполагается, что создание языка для осмысленного общения поможет его усвоению.[4]

Прием

Стивен Крашен утверждает, что основная проблема всех гипотез о выходе состоит в том, что выход является редким, а понятный результат - еще реже. Даже когда человек, овладевающий языком, действительно говорит, он редко вносит коррективы, которые, согласно гипотезе СО, полезны и необходимы для приобретения новых форм.[5] Еще одна трудность с CO состоит в том, что заставлять студентов говорить на втором языке может быть неудобно для них, что повышает аффективный фильтр и таким образом затрудняют приобретение. На вопрос, какие аспекты изучения иностранного языка вызвали у них наибольшее беспокойство, студенты поместили разговор на иностранном языке в верхнюю часть списка.[6] Методы, основанные на понятных результатах, часто ставят покупателей в такое неудобное положение.

Теория понятного вывода тесно связана с гипотезой потребности, согласно которой мы приобретаем языковые формы только тогда, когда необходимость общаться или быть понятыми.[5] Если эта гипотеза верна, то приобретатели языка нужно заставить говорить.

В соответствии с Стивен Крашен, Гипотеза необходимости неверна. Однако Крашен указывает на то, что потребность может быть полезной, когда она ставит покупателя в положение, в котором он или она может получить понятный ввод (CI). С другой стороны, при отсутствии CI необходимость бесполезна.[5]

Крашен использует историю, придуманную Гарнизоном Кейлором, на Домашний компаньон в прериях, в сегменте, озаглавленном «Языковая школа Миннесоты», чтобы выступить против школ, которые оперируют гипотезой необходимости. Их метод состоит в том, чтобы взять кого-то, кто не говорит по-немецки, подлететь к нему на вертолете, а затем пригрозить вытолкнуть его из вертолета, если он не начнет говорить по-немецки. Если гипотеза потребности верна, то это сработает.[5] Конечно, это чрезмерное упрощение, которое, тем не менее, очень красочно подчеркивает этот момент. Однако, немного изменив гипотетическую ситуацию, можно было бы предположить, что бы произошло, если бы человека заранее предупредили о его испытании на вертолете в Германии. Фактически, «вертолетный тест» может быть вводящей в заблуждение параллелью: сама по себе потребность не приравнивается к обучению - она ​​просто создает условия для обучения (или «приема»), которыми затем может воспользоваться учитель. Если бы вы объяснили человеку в вертолете в этот момент, как работает парашют, вы, вероятно, добились бы некоторой степени успеха в том, чтобы он сохранил эту информацию.

Кроме того, исследования показывают, что люди могут развить чрезвычайно высокий уровень владения языком и грамотности без какого-либо языкового вывода или продукции вообще.[7] Исследования показывают, что покупатели обычно приобретают небольшой, но значительный объем нового словарного запаса за счет однократного знакомства с новым словом из понятного текста.[8] «Учитывая последовательные доказательства понятности вводимых данных и неэффективность других средств развития языковой компетенции, предоставление более понятных вводных данных кажется более разумной стратегией, чем увеличение результатов», - говорит Крашен.[5]

Вольфганг Буцкамм[9] предлагает расширить понятие понимания Крашена. Как при овладении естественным языком, так и в классах иностранного языка, чтобы учащийся мог добиться прогресса, понимание должно происходить на двух уровнях: ситуационном или функциональном и формальном или структурном. Учащиеся должны не только понимать, что имеется в виду, но и понимать буквально сказанное, то есть распознавать составные части и элементы значения. Только тогда мы сможем, основываясь на том, что мы слышали и поняли, рисковать своими собственными предложениями, то есть предложениями, которые, возможно, никогда раньше не слышали. «Для усвоения языковой системы необходима двойная прозрачность или двойное понимание. Большая часть особого характера диалога мать-ребенок может рассматриваться как направленная на оба уровня понимания / прозрачности». (стр.84)

Рекомендации

  1. ^ Суэйн, М. и Лапкин, С. (1995). Проблемы вывода и порождаемые ими когнитивные процессы: шаг к изучению второго языка. Прикладная лингвистика 16: 371-391, стр. 371.
  2. ^ Суэйн, М. и Лапкин, С. (1995). «Проблемы вывода и когнитивные процессы, которые они создают: шаг к изучению второго языка». Прикладная лингвистика, 16:371-391
  3. ^ Суэйн, М. и Лапкин, С. (1995). Проблемы на выходе и когнитивные процессы, которые они создают: шаг к изучению второго языка. Прикладная лингвистика 16: 371-391, стр. 372 ф.
  4. ^ Рахимиан, Мехди (2013). «Согласование смысла и выявление измененных результатов по двум задачам». Преподавание английского языка. 6 (12). Дои:10.5539 / elt.v6n12p114.
  5. ^ а б c d е Крашен, С. (2003). Исследования в области усвоения и использования языков. Портсмут: Хайнеманн.
  6. ^ Янг, Д. (1990). "Исследование взглядов студентов на беспокойство и речь." Летопись иностранных языков. 23:539-553
  7. ^ Крашен, С. (1994). «Исходная гипотеза и ее соперники». Неявное и явное изучение языков, стр.45-77. Лондон: Academic Press.
  8. ^ Надь В., Герман П. и Андерсон Р. (1985). "Изучение слов из контекста." Ежеквартальное чтение исследования, 20:233-253.
  9. ^ Буцкамм, Вольфганг (2009) "Загадка овладения языком: пробовал и нашел желающим. »В: Forum Sprache, Hueber Verlag, 2: 83-93.

[1]

  1. ^ Эллис, Р. (1997). Приобретение второго языка. Оксфорд и др.]: Оксфорд и др.]: University Press.