Теории овладения вторым языком - Theories of second-language acquisition

Основная цель теории овладения вторым языком (SLA) проливает свет на то, как люди, уже знающие один язык, изучают второй язык. Сфера изучения второго языка включает в себя различные вклады, такие как лингвистика, социолингвистика, психология, наука о мышлении, нейробиология, и образование. Эти многочисленные области изучения второго языка можно сгруппировать в четыре основных направления исследований: (а) лингвистические аспекты SLA, (b) когнитивные (но не лингвистические) аспекты SLA, (c) социокультурные аспекты SLA и ( г) инструкции по SLA. Хотя направленность каждого направления исследований различна, их объединяет то, что они могут помочь нам найти полезные условия, способствующие успешному изучению языка. Признавая вклад каждой точки зрения и междисциплинарность между каждой областью, все больше и больше исследователей второго языка теперь пытаются получить более широкую линзу для изучения сложностей овладения вторым языком.

История

Поскольку изучение второго языка начиналось как междисциплинарная область, трудно определить точную дату начала.[1] Тем не менее, в частности, есть две публикации, которые считаются полезными для развития современного исследования SLA: (1) Кордер эссе 1967 года Значение ошибок учащихся, и (2) Селинкер статья 1972 года Межъязыковой. В эссе Кордера отвергается бихевиористский взгляд на SLA и предполагается, что учащиеся используют внутренние внутренние лингвистические процессы; В статье Селинкера утверждается, что изучающие второй язык обладают собственными индивидуальными языковыми системами, независимыми как от первого, так и от второго языков.[2]

В 1970-х годах общая тенденция в SLA заключалась в исследованиях, направленных на изучение идей Кордера и Селинкера и опровержение бихевиорист теории овладения языком. Примеры включают исследования в анализ ошибок, учится в переходные этапы владения вторым языком, и "морфемы исследования "исследовать порядок, в котором учащиеся приобретают языковые особенности. В 70-е годы преобладали натуралистические исследования людей, обучающихся Английский как второй язык.[2]

К 1980-м годам теории Стивен Крашен стала выдающейся парадигмой SLA. В его теориях, часто вместе известных как Входная гипотеза, Крашен предположил, что овладение языком обусловлено исключительно понятный ввод, языковой ввод, понятный учащимся. Модель Крашена оказала влияние в области SLA, а также оказала большое влияние на обучение языкам, но оставила необъясненными некоторые важные процессы в SLA. Исследования 1980-х годов характеризовались попыткой восполнить эти пробелы. Некоторые подходы включали белый описание компетенции учащегося, и Pienemann использование моделей обработки речи и лексическая функциональная грамматика чтобы объяснить результат обучения. В этот период также зародились подходы, основанные на других дисциплинах, такие как психологический подход коннекционизм.[2]

В 1990-е годы в поле зрения появилось множество новых теорий, таких как Майкл Лонг с гипотеза взаимодействия, Меррил Суэйн с гипотеза вывода, и Ричард Шмидт с замечая гипотезу. Однако двумя основными областями исследовательского интереса были лингвистические теории SLA, основанные на Ноам Хомский с универсальная грамматика, и психологические подходы, такие как теория приобретения навыков и коннекционизм. Последняя категория также увидела новые теории технологичность и обработка ввода в этот период времени. В 1990-е годы также были введены социокультурная теория, подход к объяснению усвоения второго языка с точки зрения социальной среды учащегося.[2]

В 2000-х годах исследования были сосредоточены в тех же областях, что и в 1990-х, при этом исследования разделились на два основных лагеря: лингвистический и психологический подходы. VanPatten и Бенати не считают, что это положение вещей изменится в ближайшем будущем, указывая на поддержку, которую обе области исследований оказывают в более широких областях. лингвистика и психология, соответственно.[2]

Универсальная грамматика

Основная статья: Универсальная грамматика

Из области лингвистика, самая влиятельная теория была Хомского теория Универсальная грамматика (UG). Суть этой теории заключается в существовании врожденной универсальной грамматики, основанной на бедности стимула. [3] . Модель принципов, основных свойств, общих для всех языков, а также параметров, свойств, которые могут различаться между языками, стала основой многих исследований второго языка.

С точки зрения UG, изучение грамматики второго языка - это просто вопрос установки правильных параметров. Возьми пропадать параметр, который определяет, нужно ли фразы должен иметь предмет чтобы быть грамматически правильным. Этот параметр может иметь два значения: положительный, в этом случае предложения не обязательно нуждаются в подлежащем, и отрицательный, в этом случае субъекты должны присутствовать. В Немецкий приговор "Er spricht"(он говорит) грамматически, но предложение"Spricht"(говорит) неграмотно. Итальянский однако приговор "Парла"(говорит) совершенно нормально и грамматически правильно.[4] Носителю немецкого языка, изучающему итальянский язык, нужно только сделать вывод о том, что предметы являются необязательными, исходя из языка, который он слышит, и затем установить свой пропадать параметр для итальянского соответственно. После того, как он правильно установил все параметры на языке, можно сказать, что с точки зрения UG он выучил итальянский язык, то есть он всегда будет составлять совершенно правильные итальянские предложения.

Универсальная грамматика также дает краткое объяснение большей части феномена языковой передачи. Изучающие испанский язык английский, которые ошибаются «Идет дождь» вместо «Идет дождь», еще не установили пропадать параметры правильно и все еще используются те же настройки, что и на испанском языке.

Главный недостаток Универсальной грамматики в описании овладения вторым языком заключается в том, что она вообще не имеет отношения к психологическим процессам, связанным с изучением языка. Стипендия UG касается только того, установлены ли параметры или нет, а не как они установлены. Schachter[5] (1988) представляет собой полезную критику исследования, посвященного проверке роли универсальной грамматики в усвоении второго языка.

Входная гипотеза

Основная статья: Понятный ввод

Самый прямой источник учащихся Информация о целевом языке - это сам целевой язык. Когда они вступают в прямой контакт с целевым языком, это называется «вводом». Когда учащиеся обрабатывают этот язык таким образом, чтобы способствовать обучению, это называется «приемом». Однако он должен быть на понятном для них уровне. В его теория монитора, Крашен выдвинул идею о том, что языковой ввод должен быть на уровне «i + 1», что выходит за рамки того, что учащийся может полностью понять; этот ввод понятен, но содержит структуры, которые еще не полностью поняты. Это подвергалось критике на том основании, что нет четкого определения i + 1 и что факторы, кроме структурной сложности (такие как интерес или презентация), могут повлиять на то, действительно ли вводимые данные превращаются в потребление. Тем не менее, эта концепция была количественно определена в ходе исследования словарного запаса; Nation рассматривает различные исследования, которые показывают, что около 98% слов в бегущем тексте должны быть заранее известны, чтобы интенсивное чтение чтобы быть эффективным.[6]

В своей гипотезе ввода Крашен предполагает, что овладение языком происходит только тогда, когда учащиеся получают ввод, который выходит за рамки их текущего уровня компетенции L2. Он назвал этот уровень входа «i + 1». Однако, в отличие от эмерджентистских и коннекционистских теорий, он следует врожденному подходу, применяя Хомский Правительство и теория связывания и концепция Универсальная грамматика (UG) к изучению второго языка. Он делает это, предлагая устройство для изучения языка, которое использует ввод L2 для определения параметров L2 в рамках ограничений UG и для повышения уровня владения L2 учащимся. Кроме того, гипотеза аффективного фильтра Крашена (1982) утверждает, что овладение вторым языком прекращается, если учащийся испытывает сильную тревогу при получении информации. Согласно этой концепции, часть разума отфильтровывает входные данные L2 и предотвращает их потребление учащимся, если учащийся чувствует, что процесс SLA угрожает. Как упоминалось ранее, поскольку в модели Крашена важны входные данные, это действие фильтрации предотвращает дальнейшее приобретение.

Было проведено много исследований улучшение ввода, способы, которыми можно изменить ввод, чтобы направить внимание учащихся на лингвистически важные области. Улучшение ввода может включать слова, выделенные жирным шрифтом, или блески в чтение текст. Исследования здесь тесно связаны с исследованиями педагогические эффекты, и сравнительно разнообразный.

Модель монитора

Основная статья: Гипотеза монитора

Другие концепции также оказали влияние на рассуждения о процессах построения внутренних систем информации на втором языке. Некоторые мыслители считают, что языковая обработка обрабатывает различные типы знаний. Например, один из компонентов модели монитора, предложенный Крашеном, проводит различие между «приобретением» и «обучением».[7] Согласно Крашену, овладение L2 - это подсознательный процесс случайного «усвоения» языка, как это делают дети, когда они начинают владеть своим родным языком. С другой стороны, изучение языка - это осознанное и намеренное изучение особенностей языка, как это принято в традиционных классах. Крашен считает, что эти два процесса принципиально разные, между ними практически нет взаимодействия. Как и в случае с коннекционизмом, Крашен считает вводную информацию важной для овладения языком.[7]

Кроме того, Белосток и Смит делают еще одно различие в объяснении того, как учащиеся создают и используют L2 и межъязыковые структуры знаний.[8] Они утверждают, что концепция межъязыкового общения должна включать различие между двумя конкретными видами языковой обработки. С одной стороны, это знание учащимися грамматической структуры L2 и способность объективно анализировать целевой язык, используя эти знания, которые они называют «репрезентацией», а с другой стороны, это способность использовать свои лингвистические знания L2 в условиях ограниченного времени. чтобы точно понимать ввод и производить вывод в L2, который они называют «контролем». Они отмечают, что часто люди, для которых язык не является родным, имеют более высокий уровень репрезентативности, чем их коллеги, говорящие на нем, но имеют более низкий уровень контроля. Наконец, Белосток описала овладение языком как взаимодействие между тем, что она называет «анализом» и «контролем».[9] Анализ - это то, что делают учащиеся, когда они пытаются понять правила изучаемого языка. Благодаря этому процессу они усваивают эти правила и могут использовать их, чтобы получить больший контроль над своим собственным производством.

Мониторинг - еще одно важное понятие в некоторых теоретических моделях использования учащимися знаний L2. По словам Крашена, монитор является компонентом устройства обработки языка учащегося L2, которое использует знания, полученные в результате изучения языка, для наблюдения и регулирования собственного производства учащегося на уровне L2, проверки точности и корректировки языкового производства при необходимости.[7]

Гипотеза взаимодействия

Основная статья: Гипотеза взаимодействия

Лонга гипотеза взаимодействия предлагает, чтобы овладение языком сильно облегчалось за счет использования целевого языка во взаимодействии. Аналогично Krashen с Входная гипотеза, гипотеза взаимодействия утверждает, что понятный ввод важен для изучения языка. Кроме того, в нем утверждается, что эффективность понятного ввода значительно повышается, когда учащимся приходится договариваться о смысл.[10]

Взаимодействие часто приводит к тому, что учащиеся получают отрицательные доказательства.[10] [11] То есть, если учащиеся говорят что-то, чего их собеседники не понимают, после переговоров собеседники могут смоделировать правильную языковую форму. При этом учащиеся могут получить Обратная связь на их производство и дальше грамматика что они еще не освоили.[10] Процесс взаимодействия также может привести к тому, что учащиеся будут получать больше информации от своих собеседников, чем в противном случае.[11] Кроме того, если учащиеся останавливаются, чтобы прояснить то, что они не понимают, у них может быть больше времени на то, чтобы процесс ввод, который они получают. Это может привести к лучшему пониманию и, возможно, усвоению новых языковых форм.[10] Наконец, взаимодействие может служить способом сосредоточить внимание учащихся на внимание о разнице между их знанием язык перевода и реальность того, что они слышат; он также может сосредоточить их внимание на части целевого языка, о которой они еще не знают.[1]

Гипотеза выхода

Основная статья: Понятный вывод

В 1980-х канадский исследователь SLA Меррил Суэйн выдвинул гипотезу о выходе, согласно которой значимый результат так же необходим для изучения языка, как и значимый вход. Однако большинство исследований не показали корреляции между обучением и количеством результатов. Сегодня большинство ученых[нужна цитата ] утверждают, что небольшие объемы значимого вывода важны для изучения языка, но прежде всего потому, что опыт создания языка приводит к более эффективной обработке ввода.

Гипотеза критического периода

В 1967 году Эрик Леннеберг утверждал, что существует критический период (примерно 2-13 лет) для овладения первым языком. Это привлекло большое внимание в сфере изучения второго языка. Например, Ньюпорт (1990) расширил аргумент гипотезы критического периода, указав на возможность того, что когда учащийся подвергается воздействию L2, может также способствовать усвоению им второго языка. Действительно, она обнаружила корреляцию между возрастом прибытия и владением вторым языком. В связи с этим на изучение второго языка может повлиять степень зрелости учащегося. [12].

Модель конкуренции

Основная статья: Модель конкуренции

Некоторые из основных когнитивных теорий о том, как учащиеся организуют языковые знания, основаны на анализе того, как носители различных языков анализируют предложения на предмет значения. Мак-Уинни, Бейтс и Клигл обнаружили, что носители английского, немецкого и итальянского языков по-разному распознают субъекты переходных предложений, содержащих более одного существительного.[13] Носители английского языка в значительной степени полагались на порядок слов; Носители немецкого языка использовали морфологическое согласие, одушевленность существительных референтов и ударение; а говорящие на итальянском полагались на согласие и ударение. MacWhinney et al. интерпретировали эти результаты как поддержку модели конкуренции, которая гласит, что люди используют лингвистические подсказки, чтобы получить значение из языка, вместо того, чтобы полагаться на языковые универсалии.[13] Согласно этой теории, при овладении L2 учащиеся иногда получают конкурирующие сигналы и должны решить, какой сигнал (и) наиболее важен для определения значения.

Коннекционизм и овладение вторым языком

Смотрите также: Коннекционизм
Коннекционизм

Эти открытия также относятся к коннекционизму. Коннекционизм пытается смоделировать когнитивную языковую обработку человеческого мозга, используя компьютерные архитектуры, которые создают ассоциации между элементами языка на основе частоты совпадения языковых входных данных.[14] Было установлено, что частота является фактором в различных лингвистических областях изучения языка.[15] Коннекционизм утверждает, что учащиеся формируют ментальные связи между элементами, которые встречаются вместе, используя примеры, найденные во вводе языка. Из этого ввода учащиеся извлекают правила языка через когнитивные процессы, общие для других областей приобретения когнитивных навыков. Поскольку коннекционизм отрицает как врожденные правила, так и существование какого-либо врожденного модуля изучения языка, ввод L2 имеет большее значение, чем в моделях обработки, основанных на врожденных подходах, поскольку в коннекционизме ввод является источником как единиц, так и правил. языка.

Замечание гипотезы

Основная статья: Замечание гипотезы

Внимание - еще одна характеристика, которая, по мнению некоторых, играет роль в определении успеха или неудачи языковой обработки. Ричард Шмидт утверждает, что, хотя явное металингвистическое знание языка не всегда необходимо для усвоения, учащийся должен знать ввод L2, чтобы извлечь из него пользу.[16] В своей «гипотезе замечаний» Шмидт утверждает, что учащиеся должны замечать, чем их межъязыковые структуры отличаются от целевых норм. Это обнаружение разрыва позволяет внутренней языковой обработке учащегося реструктурировать внутреннее представление учащегося о правилах L2, чтобы приблизить продукцию учащегося к цели. В этом отношении понимание Шмидта согласуется с продолжающимся процессом формирования правил, обнаруженным в эмерджентизме и коннекционизме.

Технологичность

Основная статья: Теория технологичности

Некоторые теоретики и исследователи внесли свой вклад в когнитивный подход к овладению вторым языком, углубив понимание того, как учащиеся L2 реструктурируют свои межъязыковые системы знаний, чтобы они больше соответствовали структурам L2. Теория технологичности утверждает, что учащиеся реструктурируют свои системы знаний L2 в том порядке, в котором они способны на своей стадии развития.[17] Например, чтобы усвоить правильные морфологические и синтаксические формы для вопросов на английском языке, учащиеся должны преобразовать декларативные предложения на английском языке. Они делают это в несколько этапов, одинаковых для всех учащихся. Классен предложил, чтобы определенные принципы обработки определяли этот порядок реструктуризации.[18] В частности, он заявил, что учащиеся, во-первых, поддерживают декларативный порядок слов при изменении других аспектов высказываний, во-вторых, перемещают слова в начало и конец предложений и, в-третьих, перемещают элементы в основных предложениях перед подчиненными предложениями.

Автоматичность

Мыслители выдвинули несколько теорий относительно того, как учащиеся используют свои внутренние структуры знаний L2 для понимания ввода L2 и создания вывода L2. Одна из идей заключается в том, что учащиеся приобретают навыки владения L2 так же, как люди приобретают другие сложные когнитивные навыки. Автоматичность - это выполнение навыка без сознательного контроля. Это результат постепенного процесса процедурности. В области когнитивной психологии Андерсон излагает модель приобретения навыков, согласно которой люди используют процедуры, чтобы применить свои декларативные знания о предмете для решения проблем.[19] При повторяющейся практике эти процедуры превращаются в производственные правила, которые человек может использовать для решения проблемы, не обращаясь к долговременной декларативной памяти. Скорость и точность производительности улучшаются по мере того, как учащийся реализует эти производственные правила. DeKeyser протестировал применение этой модели на автоматизацию языка L2.[20] Он обнаружил, что испытуемые развивали все большее мастерство в выполнении задач, связанных с морфосинтаксисом искусственного языка, автопрактана, и выполняли кривую обучения, типичную для приобретения неязыковых когнитивных навыков. Это свидетельство соответствует общей модели приобретения когнитивных навыков Андерсона, поддерживает идею о том, что декларативное знание может быть преобразовано в процедурное знание, и имеет тенденцию подрывать идею Крашена.[7] эти знания, полученные в результате «изучения» языка, не могут быть использованы для создания речи.

Декларативная / процедурная модель

Пример декларативного знания, процедурного знания и условного знания

Майкл Т. Ульман использовал декларативную / процедурную модель, чтобы понять, как хранится языковая информация. Эта модель согласуется с разграничением, проводимым в общей когнитивной науке, между хранением и извлечением фактов, с одной стороны, и пониманием того, как выполнять операции, с другой. Он утверждает, что декларативные знания состоят из произвольной лингвистической информации, такой как неправильные формы глаголов, которые хранятся в мозговом декларативная память. Напротив, знание правил языка, таких как грамматический порядок слов, является процедурным знанием и хранится в процедурная память. Ульман рассматривает несколько психолингвистических и нейролингвистических исследований, подтверждающих декларативную / процедурную модель.[21]

Память и приобретение второго языка

Возможно, определенные психологические характеристики ограничивают обработку речи. Одно из направлений исследований - роль памяти. Уильямс провел исследование, в котором обнаружил некоторую положительную корреляцию между функционированием дословной памяти и успехом в изучении грамматики для своих испытуемых.[22] Это говорит о том, что люди с меньшей кратковременной памятью могут иметь ограничения в выполнении когнитивных процессов для организации и использования лингвистических знаний.

Семантическая теория

Для изучающего второй язык, пожалуй, самая важная задача - усвоение смысла. В основе языка лежит значение, а не экзотические звуки или элегантная структура предложения. Есть несколько типов значений: лексическое, грамматическое, семантическое и прагматическое. Все различные значения способствуют обретению значения, что приводит к интегрированному владению вторым языком.[23]

Лексическое значение - значение, которое хранится в нашем ментальном лексиконе;

Грамматическое значение - учитывается при вычислении значения предложения; обычно кодируется флективной морфологией (например, - ed для простого прошедшего времени, --s для притяжательного типа от третьего лица)

Семантическое значение - значение слова;

Прагматическое значение - значение, которое зависит от контекста, требует знания мира для расшифровки; например, когда кто-то спрашивает по телефону: «Майк здесь?» он не хочет знать, присутствует ли Майк физически; он хочет знать, сможет ли он поговорить с Майком.

Социокультурная теория

Ларсен-Фриман

Социокультурная теория был первоначально придуман Верчем в 1985 году и получен из работ Лев Выготский и Выготский круг в Москве с 1920-х гг. Социокультурная теория - это представление о том, что психическая функция человека обусловлена ​​культурным посредничеством, интегрированным в социальную деятельность. [24] Центральная часть социокультурной теории сосредоточена на различных социальных, исторических, культурных и политических контекстах, в которых происходит изучение языка, и на том, как учащиеся договариваются или сопротивляются различным вариантам, которые их окружают. [25] Совсем недавно, в соответствии с этой социокультурной нитью, Ларсен-Фриман (2011) создал форму треугольника, которая показывает взаимодействие четырех важных концепций в изучении языка и образовании: (а) учитель, (б) учащийся, (в) язык или культура. и (d) контекст.[26] В этом отношении социокультурную теорию отличает от других теорий то, что в ней утверждается, что получение второго обучения не является универсальным процессом. Напротив, он рассматривает учащихся как активных участников, взаимодействующих с другими, а также с культурой окружающей среды.

Теория сложных динамических систем

Основная статья: Теория сложных динамических систем

Приобретение второго языка обычно исследовалось с применением традиционных поперечные исследования. В этих конструкциях обычно предварительное испытание пост-тест используется метод. Однако в 2000-х годах в области исследования второго языка появился новый взгляд. В этих исследованиях в основном используются Теория динамических систем перспектива для анализа продольных Временные ряды данные. Ученые, такие как Ларсен-Фриман, Verspoor, де Бот, Лоуи, ван Герт утверждают, что овладение вторым языком лучше всего можно получить, подав заявку продольный тематическое исследование дизайн, а не поперечный дизайн. В этих исследованиях изменчивость рассматривается как ключевой индикатор развития, самоорганизация с языка динамических систем. Взаимосвязанность систем обычно анализируется подвижные корреляции.

Примечания

  1. ^ а б Гасс 2008.
  2. ^ а б c d е ВанПаттен и Бенати 2010, стр. 2–5.
  3. ^ Томаселло 2005, стр. 183-197.
  4. ^ Повар 2008, п. 35.
  5. ^ Шахтер 1988, п. 219–235
  6. ^ Нация 2001.
  7. ^ а б c d Крашен 1982.
  8. ^ Белосток и Смит 1985.
  9. ^ Белосток 1994.
  10. ^ а б c d Эллис 1997.
  11. ^ а б Шмидт 2002.
  12. ^ Ньюпорт 1990.
  13. ^ а б МакУинни, Бейтс и Клигл 1984.
  14. ^ Кристиансен и Чейтер 2001.
  15. ^ Эллис 2002.
  16. ^ Шмидт 1990.
  17. ^ Пиенеманн 1998.
  18. ^ Clahsen 1984.
  19. ^ Андерсон 1992.
  20. ^ DeKeyser 1997.
  21. ^ Ульман 2001.
  22. ^ Уильямс 1999.
  23. ^ Слабакова 2010.
  24. ^ Лантольф и Беккет 2009.
  25. ^ Нортон 2011.
  26. ^ Ларсен-Фриман 2011.

Рекомендации

  • Андерсон, Дж. Р. (1992). «Автоматичность и теория ACT *». Американский журнал психологии. 105 (2): 165–180. Дои:10.2307/1423026. JSTOR  1423026. PMID  1621879.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Белосток, Э .; Смит, М. С. (1985). «Межъязычие - это не состояние ума: оценка конструкции для овладения вторым языком». Прикладная лингвистика. 6 (2): 101–117. Дои:10.1093 / applin / 6.2.101.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Белосток, Э. (1994). «Анализ и контроль в развитии владения вторым языком». Исследования по изучению второго языка. 16 (2): 157–168. Дои:10.1017 / S0272263100012857.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Кристиансен, М. Х .; Чатер, Н. (2001). «Коннекционистская психолингвистика: сбор эмпирических данных». Тенденции в когнитивных науках. 5 (2): 82–88. CiteSeerX  10.1.1.22.3502. Дои:10.1016 / S1364-6613 (00) 01600-4. PMID  11166638.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Классен, Х. (1984). «Приобретение немецкого порядка слов: тестовый пример когнитивных подходов к овладению вторым языком». В Андерсен, Р. (ред.). Вторые языки: кросс-лингвистическая перспектива. Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери. С. 219–242. ISBN  978-0-88377-440-3.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Повар, Вивиан (2008). Изучение второго языка и преподавание языков. Лондон: Арнольд. ISBN  978-0-340-95876-6.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • ДеКейзер, Р. М. (1997). «Помимо явного изучения правил: автоматизация морфосинтаксиса второго языка». Исследования по изучению второго языка. 19 (2): 195–222. Дои:10,1017 / с0272263197002040.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Эллис, Р. (1997). Приобретение второго языка. Оксфорд, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-437212-1.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Эллис, Н. (2002). «Частотные эффекты в языковой обработке». Исследования по изучению второго языка. 24 (2): 143–188. Дои:10.1017 / s0272263102002024.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Эллис, Р. (2005). «Измерение неявного и явного знания второго языка: психометрическое исследование». Исследования по изучению второго языка. 27 (2): 141–172. Дои:10.1017 / s0272263105050096.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Gass, S .; Селинкер, Л. (2008). Приобретение второго языка: вводный курс. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-0-8058-5497-8.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Хулстейн, Дж. Х. (2005). «Теоретические и эмпирические вопросы в изучении неявного и явного изучения второго языка». Исследования по изучению второго языка. 27 (2): 129–140. Дои:10,1017 / с0272263105050084.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Крашен, С. (1982). Принципы и практика в овладении вторым языком. Pergamon Press. ISBN  978-0-08-028628-0. Архивировано из оригинал на 2011-07-16. Получено 2010-11-25.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Lantolf, J. P .; Беккет, Т. Г. (2009). «Социокультурная теория и овладение вторым языком» (PDF). Обучение языкам. 42 (4): 459–475. Дои:10.1017 / S0261444809990048.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • MacWhinney, B .; Bates, E .; Клигл Р. (1984). «Действительность реплики и интерпретация предложений на английском, немецком и итальянском языках» (PDF). Журнал вербального обучения и вербального поведения. 23 (2): 127–150. Дои:10.1016 / S0022-5371 (84) 90093-8.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Нация, П. (2001). Изучение словарного запаса на другом языке. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-80498-1.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Пиенеманн, М. (1998). Обработка языков и развитие второго языка: теория технологичности. Амстердам: Джон Бенджаминс. ISBN  978-1-55619-549-5.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Слабакова Р. (2010). «Семантическая теория и овладение вторым языком». Ежегодный обзор прикладной лингвистики. 30: 231–247. Дои:10.1017 / s0267190510000139.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Томаселло, М. (2005). «За рамками формальностей: случай овладения языком». Лингвистический обзор. 22 (2–4): 183–197. Дои:10.1515 / tlir.2005.22.2-4.183.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Ульман, М. Т. (2001). «Декларативно-процедурная модель лексики и грамматики». Журнал психолингвистических исследований. 30 (1): 37–69. Дои:10.1023 / А: 1005204207369. PMID  11291183.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • VanPatten, B .; Бенати, А.Г. (2010). Ключевые термины при овладении вторым языком. Лондон: Continuum. ISBN  978-0-8264-9914-1.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Уильямс, Дж. (1999). «Память, внимание и индуктивное обучение». Исследования по изучению второго языка. 21: 1–48. Дои:10.1017 / s0272263199001011.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Шмидт Р. (1990). «Роль сознания в изучении второго языка». Прикладная лингвистика. 11 (2): 129–158. Дои:10.1093 / applin / 11.2.129.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Шмидт Р. (2002). «Гипотеза взаимодействия». В Richards, J .; Шмидт Р. (ред.). Словарь лонгмана по преподаванию языков и прикладной лингвистике. Лондон Нью-Йорк: Лонгман. п. 264. ISBN  978-0-582-43825-5.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Шахтер Дж. (1988). «Приобретение второго языка и его отношение к универсальной грамматике». Прикладная лингвистика. 9 (3): 219–235. Дои:10.1093 / applin / 9.3.219.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Ньюпорт, Э. (1990). «Ограничения созревания при изучении языка». Наука о мышлении. 14 (1): 11–28. Дои:10.1207 / с15516709cog1401_2.CS1 maint: ref = harv (связь)
  • Нортон, Б. (2002). "Личность". В Симпсоне, Дж. (Ред.). Справочники Routledge по прикладной лингвистике: справочник Routledge по прикладной лингвистике. Лондон, Великобритания: Рутледж.CS1 maint: ref = harv (связь)