Понимание прочитанного - Reading comprehension

Эта статья посвящена пониманию прочитанного человеком. Для понимания машинного чтения см. понимание естественного языка.
Часть серии по
Чтение
Арнольд Вос Диас Оук Ридж 1947 (26081494247) .jpg
Учимся читать
Научные теории и модели
Познавательные процессы
Инструкция по чтению
Скорость чтения
Читаемость
Различия в чтении и инвалидность
Язык
Грамотность

Понимание прочитанного это возможность обрабатывать текст, Понимаю его значение и интегрировать с тем, что читатель уже знает.[1][2] Фундаментальные навыки, необходимые для эффективного понимания прочитанного, - это знание значения слов, способность понимать значение слова из контекста дискурса, способность следить за организацией отрывка и определять в нем предшественники и ссылки, способность делать выводы из отрывка о его содержании, способность определять основную мысль отрывка, способность отвечать на вопросы, ответы на которые содержатся в отрывке, способность распознавать литературные устройства или пропозициональные структуры, используемые в отрывке, и определяют его тон, чтобы понять ситуативное настроение (агенты, объекты, временные и пространственные ориентиры, случайные и намеренные интонации и т. д.), передаваемые для утверждений, вопросов, команд, воздержания и т. д., и, наконец, способность определять цель, намерение и точку зрения писателя, и сделать выводы о писателе (дискурс-семантика).[3][4]

На способность понимать текст влияют навыки читателей и их способность обрабатывать информацию. Если распознавание слов затруднено, учащиеся слишком много используют свои способности обработки, чтобы прочитать отдельные слова. слова, что мешает им понимать прочитанное. Существует множество стратегий чтения для улучшения понимания прочитанного и умозаключений, включая улучшение словарного запаса, критический анализ текста (интертекстуальность, реальные события против повествования событий и т. д.) глубокое чтение.[5]

Обзор

Люди приобретают навыки понимания прочитанного через образование или инструктаж, а некоторые учатся на собственном опыте.[6] Хорошее чтение зависит от способности быстро и без усилий распознавать слова.[7] Это также определяется когнитивным развитием человека, которое является «построением мыслительных процессов».

Существуют определенные характеристики, которые определяют, насколько успешно человек будет понимать текст, включая предварительные знания о предмете, хорошо развитый язык и способность делать выводы из методических выводов. допрос & мониторинг понимания типа: «Почему это важно?» и "Нужно ли мне читать весь текст?" примеры вопросов отрывка.[8]

Обучение стратегии понимания часто включает в себя помощь учащимся: социальное и имитационное обучение, в котором учителя объясняют жанровые стили и моделируют стратегии как сверху вниз, так и снизу вверх, а также знакомят студентов с требуемой сложностью понимания текста.[9] После интерфейса смежности второй этап включает постепенное освобождение от ответственности при этом со временем учителя возлагают на учеников индивидуальную ответственность за независимое использование изученных стратегий с корректирующими инструкциями по мере необходимости, и это помогает в управлении ошибками. Заключительный этап включает в себя подготовку студентов к саморегулируемое обучение состояние с все большей и большей практикой и оценкой, это приводит к чрезмерному усвоению знаний и приобретенные навыки станут рефлексивными или «второй натурой».[10] Учитель как инструктор по чтению является для учеников образцом для подражания читателя, демонстрирующим, что значит быть эффективным читателем и каковы преимущества этого.[11]

Определение

Понимание прочитанного - это уровень понимания текста / сообщения. Это понимание исходит из взаимодействия между написанными словами и того, как они вызывают знания вне текста / сообщения.[12][13] Понимание - это «творческий, многогранный процесс», зависящий от четырех языковые навыки: фонология, синтаксис, семантика, и прагматика.[14]

Уровни понимания прочитанного

Понимание прочитанного включает два уровни обработки, поверхностная (низкоуровневая) обработка и глубокая (высокоуровневая) обработка. Глубокая обработка предполагает семантический обработка, которая происходит, когда мы кодируем значение слова и связываем его с похожими словами. Поверхностная обработка включает в себя структурное и фонематическое распознавание, обработку предложения и структуры слова, т. Е. логика первого порядка, и связанные с ними звуки. Эта теория была впервые определена Фергус И. М. Крейк и Роберт С. Локхарт.[15]

Уровни понимания наблюдаются через нейровизуализация такие методы, как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ). ФМРТ используются для определения конкретных нейронных путей активации в двух условиях: понимание на уровне повествования и понимание на уровне предложения. Изображения показали, что при понимании предложений на уровне предложений активация областей мозга была меньше, что свидетельствует об общей зависимости от путей понимания. Сканирование также показало повышенную временную активацию во время тестов на повествовательных уровнях, что указывает на то, что этот подход активирует ситуационную и пространственную обработку.[16] В целом, нейровизуализационные исследования показали, что чтение включает в себя три перекрывающиеся нейронные системы: сети, активные в визуальной, орфографии-фонологии (Угловая извилина ) и семантические функции (Anterior височная доля с участием Брока и Вернике площадь). Однако эти нейронные сети не являются дискретными, что означает, что эти области имеют также несколько других функций. Область Брока, связанная с исполнительными функциями, помогает читателю варьировать глубину понимания прочитанного и текстового взаимодействия в соответствии с целями чтения.[17][18]

Запас слов

Понимание прочитанного и словарный запас неразрывно связаны друг с другом. Само собой разумеется, что способность декодировать, идентифицировать и произносить слова важна, но знание того, что означают слова, имеет большое и прямое влияние на понимание того, что означает любой конкретный отрывок, в то время как скимминг материал для чтения. Было показано, что студенты с меньшим словарным запасом, чем другие студенты, понимают меньше того, что они читают.[19] Было высказано предположение, что для улучшения понимания, улучшения групп слов, сложных словарей, таких как омонимы или слова, имеющие несколько значений, и слова с переносным значением, например идиомы, сравнения, словосочетания и метафоры являются хорошей практикой.[20]

Эндрю Бимиллер утверждает, что учителя должны давать слова, связанные с темой, и фразы перед чтением книги студентам преподавание включает тематические группы слов, синонимы слов и их значение в контексте, а также он советует ознакомить студентов со структурами предложений, в которых эти слова обычно встречаются.[21] Бимиллер говорит, что этот интенсивный подход дает студентам возможность исследовать тему за пределами ее дискурса - свободу концептуального расширения. Однако нет никаких доказательств, свидетельствующих о приоритете этого подхода.[22] Случайный Морфемический анализ слов - префиксов, суффиксов и корней - также считается улучшением понимания словарного запаса, хотя оказалось, что они являются ненадежной стратегией для улучшения понимания и больше не используются для обучения студентов.[23]

История

Первоначально обучение пониманию было основано на передаче выбранных техник для каждого жанра, которые, взятые вместе, позволили бы студентам быть стратегическими читателями. Однако с 1930-х годов тестирование различных методов, похоже, никогда не получало поддержки в эмпирических исследованиях. Одной из таких стратегий улучшения понимания прочитанного является метод, называемый SQ3R представленный Фрэнсисом Плезант Робинсоном в его книге 1946 года Эффективное исследование.[24]

Между 1969 и 2000 годами был разработан ряд «стратегий» для обучения студентов использованию самостоятельных методов для улучшения понимания прочитанного. В 1969 году Энтони В. Манзо разработал и нашел эмпирическую поддержку Re Quest, или Процедура взаимного опроса в традиционном подходе, ориентированном на учителя, из-за обмена «когнитивными секретами». Это был первый метод преобразования фундаментальной теории, такой как социальное обучение в методы обучения с использованием когнитивное моделирование между учителями и учениками.[25]

С начала 20-го века уроки понимания прочитанного обычно состоят из ответов учеников на вопросы учителя или написания ответов на собственные вопросы или по подсказкам учителя.[26] Эта отдельная версия для всей группы только помогала студентам индивидуально реагировать на части текста (чтение области содержимого) и улучшать свои навыки письма.[нужна цитата ] В последней четверти 20-го века накопились доказательства того, что методы академического теста чтения были более успешными в оценке, а не в передаче понимания или предоставлении реалистичного понимания. Исследователи пришли к выводу, что вместо использования метода регистрации предшествующих ответов эффективным способом обучения пониманию является обучение начинающих читателей банку «практических стратегий чтения» или инструментам для интерпретации и анализа различных категорий и стилей текста.[27].

Стратегии чтения

Есть множество стратегий, используемых для обучения чтению. Стратегии - ключ к пониманию прочитанного. Они различаются в зависимости от проблем, таких как новые концепции, незнакомая лексика, длинные и сложные предложения и т. Д. Попытка справиться со всеми этими проблемами одновременно может быть нереалистичной. Опять же, стратегии должны соответствовать способностям, способностям и возрасту учащегося. Учителя используют следующие стратегии: чтение вслух, групповая работа и другие упражнения по чтению.[28]

Морской пехотинец США помогает учащемуся понять прочитанное в рамках программы партнерства в области образования, спонсируемой начальной школой Парк-стрит и Резервным центром военно-морского флота / морской пехоты Атланты. Программа представляет собой общедоступную программу для моряков и морских пехотинцев, которые могут посещать школу и помогать ученикам с классной работой.

Взаимное обучение

В 1980-х годах Аннемари Салливан Палинксар и Энн Л. Браун разработали методику, названную взаимное обучение который научил студентов предсказывать, резюмировать, уточнять и задавать вопросы по разделам текста. Использование таких стратегий, как подведение итогов после каждого абзаца, стало рассматриваться как эффективная стратегия для развития понимания учащимися. Идея заключается в том, что учащиеся самостоятельно разовьют более сильные навыки понимания прочитанного, если учитель даст им явные мысленные инструменты для распаковки текста.[27]

Обучающие беседы

«Обучающие беседы» или понимание посредством обсуждения создают возможности для мышления на более высоком уровне для студентов, продвигая критический и эстетическое мышление по поводу текста. Согласно с Вивиан Тайер, обсуждения в классе помогают учащимся генерировать идеи и новые вопросы. (Гольденберг, стр. 317). Доктор Нил Постман сказал: «Все наши знания возникают из вопросов, что является еще одним способом сказать, что задавание вопросов - наш самый важный интеллектуальный инструмент».[нужна цитата ] (Ответ на вмешательство). Учителю следует сосредоточить внимание на нескольких типах вопросов: запоминание; проверка понимания; приложение или решение; пригласить синтез или творчество; и оценка и судейство. Учителя должны моделировать эти типы вопросов с помощью «размышлений вслух» до, во время и после чтения текста. Когда ученик может связать отрывок с опытом, другой книгой или другими фактами о мире, они «устанавливают связь . " Установление связей помогает учащимся понять цель автора и художественный или научно-популярный рассказ.[29]

Факторы текста

Есть факторы, которые, будучи однажды обнаруженными, облегчают читателю понимание написанного текста. Один из них жанр, любить народные сказки, историческая беллетристика, биографии или поэзия. У каждого жанра есть свои особенности структуры текста, которые однажды понятые помогают читателю понять его. История состоит из сюжета, персонажей, места действия, точки зрения и темы. Информационные книги предоставляют студентам знания о реальном мире и имеют уникальные функции, такие как заголовки, карты, словарный запас и указатель. Стихи написаны в разных формах, и наиболее часто используются: рифмованный стих, хайку, вольный стих и повествования. Поэзия использует такие приемы, как аллитерация, повторение, рифма, метафоры и сравнения. «Когда дети знакомы с жанрами, организационными схемами и особенностями текста в книгах, которые они читают, они лучше способны создавать эти текстовые факторы в своем собственном письме». Другой - расположение текста по диапазон восприятия и текстовый дисплей, соответствующий возрастному уровню читателя.[30]

Невербальные образы

Средства массовой информации, которые используют схему для создания запланированных или незапланированных связей, чаще используются в контексте, таком как отрывок, опыт или воображение. Некоторыми примечательными примерами являются смайлики, смайлики, обрезанные и необрезанные изображения, а в последнее время - имоджи, которые представляют собой юмористические обрезанные изображения, которые используются для пробуждения юмора и понимания.[31]

Визуализация

Визуализация - это "ментальный образ «создается в сознании человека во время чтения текста, который« оживляет слова »и помогает улучшить понимание прочитанного. Задавая сенсорные вопросы, учащиеся могут лучше визуализировать.[29] Студенты могут практиковаться в визуализации, представляя, что они «видят, слышат, обоняют, пробуют или чувствуют», когда они читают вслух страницу книжки с картинками, но еще не показывают картинку. Они могут поделиться своими визуализациями, а затем сравнить их уровень детализации с иллюстрациями.

Партнерское чтение

Партнерское чтение - это стратегия, созданная для пар. Учитель выбирает для чтения ученикам две подходящие книги. Сначала ученики и их партнеры должны прочитать свою книгу. После того, как они это сделают, им предоставляется возможность записать свои собственные всеобъемлющие вопросы для своего партнера. Студенты обмениваются книгами, читают их друг другу вслух и задают друг другу вопросы о книге, которую они читают. Есть разные уровни этого. Есть нижние, которым нужна дополнительная помощь в записи стратегий. Следующий уровень - средний, но все равно потребуется помощь. Есть хороший уровень, на котором дети хорошо себя чувствуют без какой-либо помощи. Наконец-то очень хороший уровень, на котором они на несколько лет впереди.

Эта стратегия:

  • Предлагает модель беглого чтения и помогает учащимся освоить навыки декодирования, предлагая положительные отзывы.[32]
  • Предоставляет учителю возможность свободно перемещаться по классу, наблюдать за учениками и предлагать индивидуальные меры.[32]

Несколько стратегий чтения

Программы чтения и преподаватели предлагают широкий спектр стратегий чтения. Эффективные стратегии чтения могут отличаться для изучающих второй язык, в отличие от носителей языка.[33][34][35] В Национальная комиссия по чтению выявили положительные эффекты только для подмножества, в частности, подведение итогов, постановка вопросов, ответы на вопросы, мониторинг понимания, графические организаторы и совместное обучение. Группа также подчеркнула, что комбинация стратегий, используемых во взаимном обучении, может быть эффективной.[29] Было обнаружено, что использование эффективных стратегий понимания прочитанного, которые содержат конкретные инструкции для развития и сохранения навыков понимания, с периодической обратной связью, улучшает понимание прочитанного во всех возрастах, особенно для лиц с психическими расстройствами.[36]

Чтение разных типов текстов требует использования разных стратегий и подходов к чтению. Сделать чтение активным и наблюдаемым процессом может быть очень полезно для читателей, испытывающих трудности. Хороший читатель взаимодействует с текстом, чтобы развить понимание информации перед ним. Некоторые хорошие читательские стратегии - это прогнозирование, соединение, вывод, обобщение, анализ и критика. Преподаватели и инструкторы по чтению могут использовать множество ресурсов и мероприятий, чтобы помочь со стратегиями чтения в определенных областях содержания и дисциплинах. Некоторыми примерами являются графические органайзеры, говорящие с текстом, руководства по предвкушению, журналы с двойной записью, интерактивные руководства для чтения и ведения заметок, фрагменты и резюмирование.[нужна цитата ]

Использование эффективных стратегий понимания прочитанного очень важно при обучении для улучшения понимания прочитанного. Эти стратегии содержат конкретные инструкции для развития и сохранения навыков понимания в любом возрасте.[37] Применение методов для достижения явного фонематическая осведомленность с периодической практикой улучшает чтение в раннем возрасте, особенно у лиц с психическими расстройствами.

Стратегии понимания

Исследования чтения и понимания прочитанного показали, что высококвалифицированные читатели используют ряд различных стратегий для понимания различных типов текстов, стратегий, которые также могут использоваться менее опытными читателями для улучшения своего понимания.

  1. Делаем выводы: в повседневной жизни мы называем это «чтением между строк». Он включает в себя соединение различных частей текста, которые не связаны напрямую, чтобы сформировать разумный вывод. Форма предположения, читатель размышляет, какие связи лежат в текстах.
  2. Планирование и мониторинг: эта стратегия сосредоточена вокруг умственной осведомленности читателя и его способности контролировать свое понимание посредством осознания. Просматривая текст (с помощью набросков, оглавления и т. Д.), Можно установить цель для чтения - «что мне нужно получить от этого»? Читатели используют контекстные подсказки и другие стратегии оценки, чтобы прояснить тексты и идеи и, таким образом, контролировать свой уровень понимания.
  3. Задание вопросов: чтобы укрепить свое понимание отрывков текстов, читатели исследуют и развивают собственное мнение о написании писателя, мотивации персонажей, отношениях и т. Д. Эта стратегия включает в себя возможность быть полностью объективным, чтобы найти различные значения в тексте.
  4. Определение важности: определение важных идей и сообщений в тексте. Читателей учат определять прямые и косвенные идеи и резюмировать актуальность каждой из них.
  5. Визуализация: с помощью этой сенсорной стратегии читатели формируют мысленные и визуальные образы содержания текста. Возможность визуальной связи позволяет лучше понимать текст через эмоциональные реакции.
  6. Синтез: этот метод включает объединение нескольких идей из разных текстов для того, чтобы сделать выводы и сравнить разные тексты; Цель читателя - понять, как все они подходят друг другу.
  7. Установление связей: когнитивный подход, также называемый «чтением за рамками», который включает в себя (А) нахождение личной связи с чтением, такой как личный опыт, ранее прочитанные тексты и т. Д., Чтобы помочь установить более глубокое понимание контекста чтения текст, или (B) размышление о последствиях, которые не имеют непосредственного отношения к теме текста.[38]

Оценка

Существуют неформальные и формальные оценки, позволяющие контролировать способность человека понимать прочитанное и использовать стратегии понимания.[39] Неформальные оценки обычно проводятся путем наблюдения и использования таких инструментов, как раскадровки, сортировка слов, и интерактивное письмо. Многие учителя используют формирующие оценивания, чтобы определить, усвоил ли учащийся содержание урока. Формирующие оценки могут быть вербальными, как в случае «Think-Pair-Share» или «Partner Share». Формирующие оценки также могут быть билетами на улицу или цифровыми сумматорами. Формальные оценки - это экзамены округа или штата, при которых все учащиеся оценивают важные навыки и концепции. Итоговые оценки, как правило, представляют собой оценки, которые даются в конце раздела для измерения успеваемости учащегося.

Беговые рекорды

[40] Коды текущей записи

Популярная оценка, проводимая во многих начальных школах по всему миру: текущие рекорды. Текущие записи - полезный инструмент в отношении понимания прочитанного.[41] Этот инструмент помогает учителям анализировать конкретные модели поведения учащихся и планировать соответствующие инструкции. Проводя текущие записи, учителям дается обзор способностей учащихся к чтению и обучения за определенный период времени.

Чтобы учителя правильно вели беговой отчет, они должны сидеть рядом с учеником и следить за тем, чтобы его окружение было максимально расслабленным, чтобы ученик не чувствовал давления или запугивания. Лучше всего, если оценка текущего рекорда будет проводиться во время чтения, чтобы не отвлекаться. Другой вариант - попросить помощника по обучению вести учет для вас в отдельной комнате, пока вы будете преподавать / контролировать класс. В это время спокойно понаблюдайте, как студенты читают и записывают. Существует специальный код для записи, который понимает большинство учителей. Когда ученик закончит читать, попросите его как можно лучше пересказать историю. По завершении задайте им исчерпывающие вопросы, перечисленные в списке, чтобы проверить их понимание книги. По окончании оценивания сложите свои текущие рекорды и отправьте оценочный лист. После завершения оценки текущих рекордов спланируйте стратегии, которые улучшат способность учащихся читать и понимать текст.

Обзор шагов, предпринятых при проведении оценки беговых рекордов:[42]

  1. Выделите текст
  2. Введите текст
  3. Возьмите беговой рекорд
  4. Попросите пересказ истории
  5. Задавайте исчерпывающие вопросы
  6. Проверить беглость
  7. Проанализировать запись
  8. Спланируйте стратегии для улучшения навыков чтения / понимания учащихся
  9. Файл результатов далеко

Сложный или сложный контент

Чтение сложных текстов

Некоторые тексты, например, по философии, литературе или научным исследованиям, могут показаться более трудными для чтения из-за предшествующих знаний, которые они предполагают, традиции, из которой они происходят, или тона, такого как критика или пародирование.[нужна цитата ] Философ Жак Деррида, объяснил свое мнение о сложном тексте: «Чтобы раскрыть то, что подразумевается во многих дискурсах, нужно каждый раз делать педагогические затраты, которых просто неразумно ожидать от каждой книги. Здесь необходимо разделить ответственность , опосредовано; чтение должно делать свою работу, а работа должна делать своего читателя ".[43] Однако другие философы считают, что если вам есть что сказать, вы должны сделать сообщение доступным для чтения широкой аудитории.[нужна цитата ]

Гиперссылки

Встроенный гиперссылки в документах или на Интернет-страницах предъявляют к читателю иные требования, чем традиционный текст. Авторы, такие как Николас Карр и психологи, такие как Марианна Вольф, утверждают, что Интернет может оказывать негативное влияние на внимание и понимание прочитанного.[44] В некоторых исследованиях сообщается о повышенных требованиях к чтению текста с гиперссылками с точки зрения когнитивной нагрузки или количества информации, активно сохраняемой в уме (также см. рабочая память ).[45] Одно исследование показало, что переход от примерно 5 гиперссылок на страницу до примерно 11 на страницу ухудшает понимание студентами колледжа (оценивается с помощью тестов с множественным выбором) статей об альтернативной энергии.[46] Это можно отнести к процессу принятия решения (принятия решения, нажимать ли на него), необходимого для каждой гиперссылки,[45] что может ухудшить понимание окружающего текста.

С другой стороны, другие исследования показали, что если краткое изложение содержимого ссылки предоставляется при наведении указателя мыши на нее, понимание текста улучшается.[47] «Навигационные подсказки» о том, какие ссылки наиболее релевантны, для улучшения понимания.[48] Наконец, базовые знания читателя могут частично определить влияние гиперссылок на понимание. При исследовании понимания прочитанного у субъектов, которые были знакомы или незнакомы с историей искусства, тексты, иерархически связанные друг с другом гиперссылками, было легче понять новичкам, чем тексты, которые были связаны гиперссылками семантически. Напротив, те, кто уже знаком с темой, одинаково хорошо понимали содержание обоих типов организации.[45]

При интерпретации этих результатов может быть полезно отметить, что все упомянутые исследования проводились в среде с закрытым контентом, а не в Интернете. То есть используемые тексты связаны только с заранее определенным набором других текстов, которые были офлайн. Кроме того, участникам было дано четкое указание прочитать на определенную тему в течение ограниченного времени. Чтение текста в Интернете может не иметь этих ограничений.[нужна цитата ]

Профессиональное развитие

Национальная комиссия по чтению отметила, что обучение стратегии понимания прочитанного является трудным для многих учителей, а также для учеников, особенно потому, что их не учили таким образом и потому что это сложная задача. Они предположили, что профессиональное развитие может повысить готовность учителей / учащихся использовать стратегии чтения, но признали, что в этой области еще многое предстоит сделать.[нужна цитата ] В направленное слушание и мыслительная деятельность это метод, доступный учителям, чтобы помочь студентам в учиться не читать и понимание прочитанного. Это также сложно для новичков. При рассмотрении взаимосвязи между чтением часто возникают споры. Беглость и понимание прочитанного. Есть свидетельства прямой зависимости того, что беглость и понимание приводят к лучшему пониманию письменного материала в любом возрасте.[нужна цитата ] В Национальная оценка образовательного прогресса оценили успеваемость учащихся в США по чтению в 12-м классе как в государственных, так и в частных школах и обнаружили, что только 37% учащихся имели хорошие навыки. Большинство, 72 процента студентов, имели лишь базовые навыки или превышали их, и, что тревожно, 28 процентов студентов были ниже базового уровня.[49]

Смотрите также

использованная литература

  1. ^ "Что такое понимание прочитанного?". Чтение рабочих листов, орфография, грамматика, понимание прочитанного, планы уроков. 2008-05-29. В архиве из оригинала на 2016-05-09. Получено 2016-05-13.
  2. ^ Уильям Грабе (2009). Чтение на втором языке: от теории к практике. Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-72974-1. В архиве из оригинала 2018-05-04. Кода, 2005: 4
  3. ^ Дэвис, Ф. Фундаментальные факторы понимания прочитанного (1944) 9: 185. https://doi.org/10.1007/BF02288722
  4. ^ Комитет по обучающим наукам: основы и приложения к грамотности подростков и взрослых; Отдел поведенческих и социальных наук и образования; Национальный исследовательский совет (2012). Улучшение обучения грамотности взрослых: варианты практики и исследований. Национальная академия прессы. п. 41. ISBN  978-0-309-21960-0. В архиве из оригинала 2018-05-04.
  5. ^ Марианна Вольф (2016). Сказки о грамотности для 21 века: литературная повестка дня. ОУП Оксфорд. ISBN  978-0-19-103613-2.
  6. ^ Томпкинс, Г. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. С. 5, 7.
  7. ^ Адамс, Мэрилин МакКорд (1994). Начинаю читать: думать и узнавать о печати. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN  978-0-262-51076-9. OCLC  62108874. Начало чтения: размышления и изучение печати.
  8. ^ Томпкинс, Г. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. С. 205, 208-209, 211-212.
  9. ^ Ула К.Манзо; Энтони В. Манзо (1993). Нарушения грамотности: целостная диагностика и лечение. ГрамотностьЛидеры. п. 26. ISBN  978-0-03-072633-0.
  10. ^ «Влияние избыточного обучения на удержание». psycnet.apa.org. Получено 2019-11-19.
  11. ^ Ричард Р. Дэй; Джулиан Бэмфорд (1998). Интенсивное чтение в классе второго языка. Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-56829-6.
  12. ^ Кейт Рейнер; Барбара Форман; Чарльз Перфетти; Давид Песецкий и Марк Зайденберг (ноябрь 2001 г.). «Как психологическая наука информирует обучение чтению». Психологическая наука в интересах общества. 2 (2): 31–74. CiteSeerX  10.1.1.14.4083. Дои:10.1111/1529-1006.00004. PMID  26151366. S2CID  134422.
  13. ^ Томпкинс, Г. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. С. 203.
  14. ^ Томпкинс, Г. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. стр.37
  15. ^ Ричард К. Вагнер; Кристофер Шачнайдер; Кэролайн Фитиан-Сенс (19 июня 2009 г.). Помимо декодирования: поведенческие и биологические основы понимания прочитанного. Guilford Press. С. 143–175. ISBN  978-1-60623-356-6.
  16. ^ Шпеер, Николь; Яркони, Тал; Закс, Джеффри (2008). «Нейронные субстраты понимания повествования и памяти». NeuroImage. 41 (4): 1408–1425. Дои:10.1016 / j.neuroimage.2008.03.062. ЧВК  2580728. PMID  18499478.
  17. ^ Уша Госвами (2011). Справочник Уайли-Блэквелла по когнитивному развитию в детстве. Джон Вили и сыновья. С. 342+. ISBN  978-1-4443-5173-6. В архиве из оригинала 2018-05-04.
  18. ^ Дэвид А. Соуза (8 августа 2011 г.). Как мозг учится. Публикации SAGE. С. 193+. ISBN  978-1-4522-7775-2.
  19. ^ Нильсен, Дайан. «Исследование показывает, что больший упор на словарный запас может помочь учащимся лучше читать». news.ku.edu. Канзасский университет. В архиве из оригинала 3 февраля 2013 г.. Получено 15 марта 2013. если они не понимают значения слов, то их способность понимать общий смысл истории или другого текста будет скомпрометирована
  20. ^ Томпкинс, Г. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. С. 171, 181, 183.
  21. ^ Бимиллер и Бут, 2006
  22. ^ Линда Кукан; Beck, Isabel L .; Маккеун, Маргарет Г. (2002). Воплощение слов в жизнь: подробный словарный запас. Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN  978-1-57230-753-7. OCLC  48450880.
  23. ^ Мэтью М. Томас; Манзо, Энтони В .; Манзо, Ула Казале (2005). Грамотность в предметной области: стратегическое обучение для стратегического обучения. Нью-Йорк: Вили. С. 163–4. ISBN  978-0-471-15167-8. OCLC  58833339.
  24. ^ Робинсон, Фрэнсис Плезант (1978). Эффективное исследование (6-е изд.). Нью-Йорк: Харпер и Роу. ISBN  978-0-06-045521-7.
  25. ^ "Чтение и допрос: процедура запроса - ProQuest". search.proquest.com. Получено 2018-10-14.
  26. ^ Пирсон, П. Дэвид. «Корни обучения пониманию прочитанного» (PDF). postgradolinguistica.ucv.cl. Калифорнийский университет в Беркли. В архиве (PDF) из оригинала 18 декабря 2013 г.. Получено 15 марта 2013.
  27. ^ а б Прессли, Майкл (2006). Инструкция по чтению, которая работает: аргументы в пользу сбалансированного обучения. Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN  1-59385-229-0. OCLC  61229782. В архиве из оригинала 2018-05-04.
  28. ^ Горрелл, Майкл Горрелл (2011). «Электронные книги на EBSCOhost: объединение электронных книг NetLibrary с платформой EBSCOhost». Информационные стандарты Ежеквартально. 23 (2): 31. Дои:10.3789 / isqv23n2.2011.07. ISSN  1041-0031.
  29. ^ а б c Дэн Белл, Справочник GRE - Практическое руководство по GRE, Полное руководство по подсказкам и советам ведущих экспертов, Все, что вам нужно знать о GRE, стр.68
  30. ^ Томпкинс, Г. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Бостон, Пирсон. п. 249.
  31. ^ Варгас, Эван (лето 2016 г.). "Ха-ха, я понимаю с имоджи" (PDF). Колорадо читающий журнал. 27: 16–19. В архиве (PDF) из оригинала 30.08.2017.
  32. ^ а б "Партнерское чтение". Ракеты для чтения. В архиве из оригинала на 2016-05-06. Получено 2016-05-13.
  33. ^ Танели, Н. (2008). Эффективность онлайн-обучения английскому языку для учащихся навыков чтения. Документ представлен на Международной конференции по технологиям, образованию и развитию (INTED), Валенсия, Испания. http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED504676
  34. ^ Иваи, Ю. (2008). Восприятие японскими студентами академического чтения на английском языке: последствия для эффективных стратегий чтения ESL. Мультикультурное образование, 15(4), 45-50.
  35. ^ Дикон, С. Х., Уэйд-Вулли, Л., и Кирби, Дж. Р. (2009). Гибкость у молодых изучающих второй язык: изучение языковой специфики орфографической обработки. . Журнал исследований в области чтения, 32(2), 215-229.
  36. ^ Шерри Беркли (2007). «Обучение стратегии понимания прочитанного и переподготовка по атрибуции для учащихся средних школ с ограниченными возможностями». Авторефераты диссертаций: гуманитарные и социальные науки. 68 (3 – А): 949.
  37. ^ Беркли, Шерри (2007). «Обучение стратегии понимания прочитанного и переподготовка по атрибуции для учащихся средних школ с ограниченными возможностями». Авторефераты диссертаций: гуманитарные и социальные науки. 68 (3 – А): 949.
  38. ^ «Совет по скорочтению: исследование 7 стратегий чтения, чтобы читать более эффективно - читать и писать». speedreadinfo.com. 15 августа 2016 г. В архиве из оригинала 28 апреля 2017 г.. Получено 4 мая 2018.
  39. ^ Томпкинс, Г. (2011). Грамотность в младших классах: успешный старт для читателей prek-4 (3-е издание), Boston, Pearson.
  40. ^ «Как снимать беговые рекорды» (PDF). Схоластический. Scholastic Canada Ltd. 2002. В архиве (PDF) с оригинала на 2017-01-10. Получено 2016-05-13.
  41. ^ Как записывать беговые рекорды. Канада: Scholastic Canada Ltd. 2002. стр. 1.
  42. ^ н / д, н / д (2002). Как снимать беговые рекорды. Канада: Scholastic Canada Ltd., стр. 9–11.
  43. ^ Жак Деррида (1987) Хайдеггер, философский ад, интервью Дидье Эрибон для Le Nouvel Observateur выпуск от 6–12 ноября, переиздан в Очки: Интервью 1974-1994 гг. (1995) стр.187-8
  44. ^ Николас Г. Карр (2010). Отмели: что Интернет делает с нашим мозгом. Нью-Йорк: W.W. Нортон. ISBN  978-0-393-07222-8. OCLC  449865498.
  45. ^ а б c ДеСтефано, Диана; ЛеФевр, Джо-Энн (2007). «Познавательная нагрузка при чтении гипертекста: Обзор». Компьютеры в поведении человека. 23 (3): 1616–1641. Дои:10.1016 / j.chb.2005.08.012. ISSN  0747-5632.
  46. ^ Чжу, Эрпин. Дизайн гипермедийного интерфейса: влияние количества ссылок и детализации узлов. Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа, версия 8, №3, стр. 331-58, 1999 г.
  47. ^ Антоненко; Нидерхаузер (2010). «Влияние лидов на когнитивную нагрузку и обучение в гипертекстовой среде». Компьютеры в человеческом поведении. 26 (2): 140–150. Дои:10.1016 / j.chb.2009.10.014.
  48. ^ Мадрид, Остендорп и Мельгисо: компьютеры в поведении человека 25 (2009) 66–75
  49. ^ "Чтение" (PDF). В архиве (PDF) из оригинала 31.08.2017. Получено 2018-03-07.

дальнейшее чтение

внешние ссылки