Модель конкуренции - Competition model

CМодель соревнования это психолингвистический теория овладение языком и обработка предложений, разработан Элизабет Бейтс и Брайан МакУинни (1982).[1] Утверждение в MacWhinney, Bates, and Kliegl (1984)[2] состоит в том, что «формы естественных языков создаются, управляются, ограничиваются, приобретаются и используются для обслуживания коммуникативных функций». Кроме того, модель утверждает, что обработка основана на онлайн-конкуренции между этими коммуникативными функциями или мотивами. Модель фокусируется на конкуренции во время обработки предложений, межъязыковой конкуренции в двуязычии и роли конкуренции в овладении языком. Это эмерджентист теория усвоения и обработки языка, служащая альтернативой строгой иннатолог и эмпирик теории. Согласно модели конкуренции, языковые шаблоны возникают из Дарвиновский конкуренция и отбор в различных временных масштабах / процессах, включая филогенетический, онтогенетический, социальная диффузия и синхронный напольные весы.

Классическая модель соревнования

Классическая версия модели фокусировалась на конкуренции во время обработки предложений, межъязыковой конкуренции в двуязычии и роли конкуренции в овладении языком.

Обработка предложений

Модель конкуренции изначально была предложена как теория межъязыкового взаимодействия. обработка предложений.[3] Модель предполагает, что люди интерпретируют смысл предложения, принимая во внимание различные языковые сигналы, содержащиеся в контексте предложения, такие как порядок слов, морфология и семантические характеристики (например, одушевленность ), чтобы вычислить вероятностный ценность для каждой интерпретации, в конечном итоге выбирая интерпретацию с наибольшей вероятностью. Согласно модели, вес кия изучаются индуктивно на основе того, насколько доступны реплики и надежные проводники к значениям в понимании и формам в производстве.

Поскольку разные языки используют разные реплики для обозначения значений, Модель конкуренции утверждает, что веса реплик будут разными для разных языков, и пользователи данного языка будут использовать веса реплик, связанные с этим языком, для управления своей интерпретацией предложений. Таким образом, когда люди изучают другие языки, они должны знать, какие реплики на каких языках важны, чтобы успешно интерпретировать предложения на любом языке. Модель определяет реплику как источник информации, присутствующий в поверхностной структуре высказываний, который позволяет пользователю языка связывать лингвистическую форму со значением или функцией. Реплики различаются по своим тип (морфологические, синтаксические, просодические, семантические и прагматические), доступность (как часто они присутствуют), и надежность (как часто они приводят к правильному толкованию). Каждая реплика имеет определенный уровень действительность реплики, совместный продукт доступности и надежности. Реплики одного и того же базового типа, такие как регистр, анимация или порядок слов, могут иметь заметно разные уровни достоверности на разных языках. Например, реплика анимации играет минимальную роль в английском языке, но главную роль в итальянском языке.[2]

Модель утверждает, что сигналы как конкурируют, так и взаимодействуют во время обработки. Иногда реплики взаимодействуют или сходятся, указывая на одну и ту же интерпретацию или постановку. Иногда реплики конкурируют, указывая на противоречивые интерпретации или постановки.

Овладение языком

Применение модели к овладению языком ребенком фокусируется на роли, которую доступность и надежность реплики играют в определении порядка усвоения грамматических структур. Основной вывод состоит в том, что дети сначала усваивают наиболее доступные подсказки на своем языке.[4] Если наиболее доступный сигнал также не является самым надежным, тогда дети медленно переходят от зависимости от доступного сигнала к зависимости от более надежного сигнала.

Методы

Модель конкуренции постулирует этот язык появление в онтогенетической или онтогенетической шкале времени можно исследовать по крайней мере двумя способами. Одна методология использует нейронная сеть модели[5] смоделировать приобретение подробных грамматический конструкции. Исследователи модели конкуренции построили коннекционист модели для приобретения морфология, синтаксис, и лексикон на нескольких языках, в том числе английский,[6] Немецкий,[7] и Венгерский.[8] Кроме того, онтогенетическое возникновение языка было изучено с биологической точки зрения с использованием данных о языковой обработке детей с ранним возрастом. очаговые поражения.[9] Результаты исследований этих детей с использованием время реакции методологии и нейропсихологические тесты указывают на то, что, хотя они имеют полностью нормальное функциональное использование языка, подробные аспекты обработки в некоторых случаях выполняются медленнее. С помощью функциональная магнитно-резонансная томография технологии, у этих детей были выявлены области неврологической активации, связанные с конкретными языковыми задачами. Эти результаты позволили исследователям оценить ряд гипотез относительно чувствительные периоды за появление языка в мозг.

Модель единой конкуренции

Классическая модель соревнования хорошо учитывает многие базовые особенности обработки предложений и обучения репликам. Он основан на небольшом наборе предположений относительно сигналов, обоснованности, надежности, конкуренции, передачи и силы - каждое из которых можно исследовать напрямую. Однако модель ограничена несколькими важными способами.

· Структура мозга. Классическая модель не имеет никакого отношения к тому, что мы теперь знаем об организации языка в мозге. В результате он дает лишь неполное понимание закономерностей языкового расстройства и утраты.

· Критический период: классическая модель не может принять идею о том, что существует биологически определенный критический период для усвоения языка.

· Мотивация: в классической модели не учитываются социальные и мотивационные факторы, управляющие изучением языка, предпочтениями, переключением кода и истощением.

· Ментальные модели: классическая модель не учитывает роль построения ментальной модели во время понимания и формулирования во время производства.

· Микрогенез. Классическая модель не дает микрогенетического объяснения процесса освоения предметов, развития беглости и обучения силе подсказок.

Расширение классической модели для решения этих проблем требует заимствования идей из связанных теорий. Возникающая в результате более широкая теория называется единой моделью конкуренции или UCM,[10] потому что он стремится объединить множество независимых теоретических основ в единую общую модель. Переход от классической версии модели к унифицированной позволил привести модель в более полное соответствие с теорией эмерджентизма.[11] как разработано в биологическом (West-Eberhard, 2003),[12] социальные (Контопулос, 1993)[13] и физические науки (фон Берталанфи, 1968).[14]

Объединение моделей обучения L1 и L2

Основная проблема, стоящая перед эмерджентист, функционалистская, ненативистская модель, такая как UCM, предполагает рассмотрение возрастных изменений в результатах второй язык (L2) приобретение. Широко признано, что дети лучше усваивают второй язык, чем взрослые. Одно сообщение предполагает, что это «фундаментальное различие» (Bley-Vroman, 2009)[15] между ребенком и взрослым L2 обучение возникает из-за истечения биологически обусловленного критического периода для изучения естественного языка. В отличие от этого, структура модели конкуренции подчеркивает, что все формы овладения языком используют один и тот же набор когнитивных и социальных процессов, хотя они различаются относительной зависимостью от конкретных процессов и степенью взаимодействия этих процессов с другими процессами обучения.

В частности, UCM [10] считает, что взрослые более подвержены опасности, чем дети, из-за набора из четырех факторов риска, которые могут препятствовать приобретению L2.

  1. В окоп паттернов первого языка (L1) (Schmid, 2017)[16] приводит к конкуренции с паттернами L2. Роль закрепления и конкуренции в формировании производительности второго уровня взрослого уже была одной из основных черт классической модели соревнования (Bates & MacWhinney, 1981; McDonald, 1989).[17] Важно учитывать, что закрепление является фундаментальным свойством функционирования нейронной сети (Зевин, 2012),[18] а не видоспецифический генетический механизм типа критических периодов.
  2. Взрослые в значительной степени полагаются на передача паттернов от L1 до L2. Это приводит к быстрому начальному обучению, которое затем не может точно определить шаблоны L2. В дополнение к этим негативным эффектам переноса зависимость взрослых от трансляции с L1 создает паразитические отношения L2 с L1 (Kroll, Van Hell, Tokowicz, & Green, 2010).[19]
  3. При усвоении новых слов взрослые обычно применяют сверханализ путем выделения слов содержания во фразах без учета флексий и служебных слов. С другой стороны, дети с большей вероятностью учат язык, усваивая слова как части более крупного куски.
  4. Взрослые могут подвергаться изоляция от взаимодействия с сообществом L2.

Взрослые могут уравновесить эти четыре фактора риска, сделав упор на четыре защитных или профилактических фактора.

  1. Взрослые могут изучать и закреплять новые формы, делая упор на резонанс - процесс создания значимых связей между формами L2 (Schlichting & Preston, 2015).[20]
  2. Взрослые могут заставить себя думать в L2 (Выготский, 1934)[21]. Этот процесс интернализация приводит к дальнейшему укреплению связей между шаблонами L2, обеспечивая большую плавность речи.
  3. При изучении новых форм и комбинаций взрослые могут подчеркивать дробление крупных фразовых единиц.
  4. Взрослые могут избежать социальной изоляции и участие читая материалы L2, просматривая программы L2 и общаясь с группами L2 (Firth & Wagner, 2007).[22]

Все эти процессы могут повлиять как на детей, так и на взрослых. Что различается в зависимости от возраста, так это относительный социальный статус человека и степень, в которой он уже укрепил L1.

Три компонента эмерджентизма

В приведенном выше описании влияния возраста на обучение L2 подчеркивается роль конкуренции, сформулированная в классической версии модели. Однако мы знаем, что существуют различия в изучении различных типов языковых структур. Например, хотя взрослые превосходят детей в изучении лексики L2,[23] они сталкиваются со значительно большим количеством проблем при приобретении естественного произношения L2.[24] Чтобы понять эти различия, нам нужно думать о языке с точки зрения структурных уровней его компонентов. Emergentist Теория подчеркивает три основных измерения, которые контролируют физические, биологические и социальные процессы. Это конкуренция, структурные уровни и временные рамки / рамки процесса. Классическая версия модели конкуренции описывает и количественно оценивает роль конкуренции в языке. Однако в более полном объяснении эмерджентизма этот анализ конкуренции должен быть дополнен анализом структурных уровней и масштабов времени / процесса.

Структурный анализ

Структурный лингвистический анализ (Харрис, 1951)[25] различает уровни входной фонологии, выходной фонологии, лексики, семантики, морфологии, синтаксиса, ментальных моделей и взаимодействия. Обработку на этих уровнях можно проанализировать с точки зрения связанных теорий статистическое обучение (фонология ввода), стробирование и беглость[26] (фонология вывода), воплощенное познание и теория ступиц и спиц[27] (семантика), DevLex[5] (лексика), шаблоны на основе предметов [28] (синтаксис), теория перспективы[29][30] (ментальные модели) и теория CA [31] (взаимодействие). Теории лексики, синтаксиса и ментальных моделей были разработаны особым образом, что помогает унифицировать подход. Эти разработки включают, в частности, теорию паттернов на основе предметов и теорию смещения перспективы.

Паттерны на основе предметов

Теория предметных паттернов [28] основан на идеях о позиционных паттернах из Брейна (1962, 1976).[32][33] которые были изменены Маквинни, чтобы ограничить ранние шаблоны отдельными лексическими элементами. Теория утверждает, что дети изучают основанные на элементах шаблоны для объединения слов, сосредотачиваясь на отдельных операторах, таких как «мой» или «больше». Они изучают эти шаблоны как часть изучения функции этих операторных слов. Затем они обобщают группы шаблонов на основе элементов до абстрактных шаблонов, основанных на элементах, таких как тот, который помещает прилагательные перед существительными в английском языке. Таким образом, теорию паттернов, основанных на элементах, можно рассматривать как раннюю реализацию Строительная грамматика,[34] хотя и специально разработанный для учета изучения языка детьми. Обработка предложений предполагает повторное заполнение (или слияние[35] или объединение[36]) ролей, заданных шаблонами на основе элементов и функций.

Ментальные модели и перспективы

Связанная структура зависимостей, обеспечиваемая работой шаблонов на основе элементов и функций, служит входными данными для ментальная модель строительство. На этом уровне предложения кодируют деятельность, причинность, референцию и пространство-время посредством процесса восприятия перспективы.[29] Этот процесс позволяет человеческому разуму конструировать постоянную когнитивную симуляцию значения высказывания, закодированного в лингвистических абстракциях, посредством использования перцептивных реальностей, полученных от человека. воплощенный опыт.[30] Перспективный подход рассматривает формы грамматики возникшие в результате повторяющихся актов взятия ракурса и переключения ракурсов во время онлайн понимание языка. Грамматические устройства, такие как местоимения, дело, голос, а привязанность можно рассматривать как способы выражения сдвигов в эгоцентричной перспективе. Как отмечает Чейф (1994)[37] и MacWhinney (1977, 2008), взгляд на перспективу и смещение точки зрения играют центральную роль в объединении моделей действий агентов, референтов, позиций в пространстве-времени и причинности (Talmy, 2000). Выявление связей между теорией перспективы и классической моделью конкуренции зависит от изучения эффектов обработки сигналов онлайн, как показано в таких исследованиях, как McDonald and MacWhinney (1995).[38] в котором исследовалось, как неявная причинность, основанная на глаголах, устанавливает ментальные модели, влияющие на анафорическое связывание. Одна из основных целей этого направления исследований - лучше понять механизмы мозга, лежащие в основе смещения точки зрения во время понимания речи.

Сложность

Сложность возникает из-за иерархической рекомбинации мелких частей в более крупные структуры (Simon 1962).[39] Для языка самые маленькие части - это артикуляционные команды выходной фонологии, слуховые особенности входной фонологии и перцептивные особенности, лежащие в основе семантики. Эти артикуляционные, слуховые и перцептивные паттерны объединяются в слова, которые объединяются во фразы, которые объединяются в ментальные модели которые составляют взаимодействия и повествования. Внутри каждого из этих основных структурных уровней мы можем выделить дополнительные подструктуры. В фонологии слова структурированы в группы тонов, состоящие из слогов, состоящих из начала, ядра и кодов, которые управляют группами артикуляционных жестов. В лексиконе морфемы можно объединять в соединения, фразы, флективные формы и производные. Синтаксические шаблоны можно закодировать на самом элементарном уровне в терминах шаблонов на основе элементов,[28] которые затем группируются на следующем уровне абстракции в конструкции и, в конечном итоге, в общие синтаксические шаблоны. Ментальные модели основаны на системе взаимосвязей, возникающей из уровней распределения ролей, пространственно-временной конфигурации, причинных отношений и взглядов на перспективу.[30]

Уровни, выделенные структурным анализом, тесно взаимосвязаны. Это означает, что, хотя они частично разложимы (Simon, 1962),[39] они не модульный в смысле Фодора (1983),[40] но скорее интерактивный в смысле Rumelhart и McClelland (1987).[41] Для достижения стробирования и активации уровни обработки должны быть взаимосвязаны таким образом, чтобы обеспечить плавную координацию. UCM предполагает, что эти соединения опираются на методы топологии, т. Е. тонотопный (Wessinger, Buonocore, Kussmaul, & Mangun, 1997)[42] или же соматотопный (Hauk, Johnsrude, & Pulvermuller, 2004),[43] организации, которые используются во всем кора.

Структурный анализ имеет много важных последствий для нашего понимания отношений между первым и второй язык учусь. Связанное с возрастом закрепление первого языка действует по-разному в разных областях коры головного мозга (Werker & Hensch, 2014).[44] В производстве второго языка контрасты и временные отношения между уровнями концептуализации, формулировки и артикуляции (Levelt, 1989)[45] оказывают заметное влияние на языковую производительность (Skehan, 2009),[46] хотя аналогичные эффекты можно найти и при овладении первым языком (Snow, 1999).[47] Подробности этого анализа можно найти в MacWhinney (2017).[10]

Шкалы времени / процесса

Третий компонент эмерджентистского анализа (после уровней конкуренции и структурных уровней) - это теория масштабов времени / процесса. Теория эмерджентизма утверждает, что структуры возникают из ограничений, возникающих в рамках времени / процесса. Функционирование рамок времени / процесса и их ограничений можно проиллюстрировать, взглянув на то, как набор из четырех структурных уровней определяет форму белков (Campbell, Reece, & Mitchell, 1999).[48] В течение сворачивание белка, то первичная структура белка ограничена последовательностью аминокислоты в цепочке РНК используется рибосома как шаблон для синтез белка. Эта последовательность передает код, сформированный эволюцией; но физическая форма конкретного белка определяется процессами, действующими после первоначального Транскрипция РНК. Первая возникшая частично сложенная структура - это вторичная структура витков и складок, созданных наложением ограничений из водородная связь по аминокислотной цепи. Эти силы могут повлиять на геометрию белка только тогда, когда первичная структура выходит из рибосомы и начинает сокращаться. После того, как эти вторые структуры сформировались, третичная структура возникает из-за ограничений, налагаемых гидрофобный реакции и дисульфидные мостики поперек складок и витков вторичных структур. Наконец, четвертичная структура происходит из совокупности полипептид субъединицы на основе тройных структур. Именно эта окончательная структура позволяет каждому белку выполнять свою уникальную роль, будь то транспорт кислорода для гемоглобин или же антиген обнаружение для антитела. В этой частично разлагаемой эмерджентной системе каждый уровень включает в себя конфигурацию компонентов с более низких уровней, но биохимические ограничения, действующие на каждом уровне, уникальны для этого уровня и действуют только после того, как этот уровень возник в процессе сворачивания.

Полностью эмерджентистская версия UCM подчеркивает способы, которыми изучение и обработка языка ограничивается процессами, действующими на различных структурных уровнях в различных рамках времени / процесса (MacWhinney, 2015a). Чтобы учесть закономерности потери речи, заикание, переключение кода и разговорной последовательности, мы смотрим на ограничения, налагаемые онлайн-лексическим доступом, паттернами корковой активации и социальной принадлежностью. Некоторые из этих ограничений действуют в течение миллисекунд, а другие, например, социальная принадлежность, действуют в течение десятилетий. UCM различает пять основных групп временных / технологических рамок: филогенетический дрейф видов, диахронические изменения через социальную диффузию в языке, изменение развития на протяжении всей жизни, консолидацию памяти через дни и рамки для онлайн-обработки и разговора в данный момент. В каждой из этих пяти основных групп временных рамок / процессов есть десятки компонентных процессов, работающих над ограничением формы языка.

Важность временных рамок иллюстрируется особенно загадочным аспектом изучения языка, а именно способом, которым маленькие дети-иммигранты могут полностью забыть свой родной язык (Ventureyra, Pallier, & Yoo, 2004).[49] Эти случаи полного истощения языка контрастируют с минимальным уровнем языкового истощения, с которым сталкиваются иммигранты старшего возраста (MacWhinney, 2018).[50] Трудно объяснить это только с точки зрения закрепления, потому что молодые учащиеся постоянно использовали свой уровень L1 в течение целых 6 лет. Вместо этого необходимо взглянуть на роль социальной поддержки молодых иммигрантов, давление на принятие L2 и роль грамотности в помощи учащимся старшего возраста в укреплении их доступа к формам L1. Для понимания взаимодействия этих процессов необходима модель, которая может объединить все эти силы и временные рамки с точки зрения конкуренции, мотивации и консолидации. Разработка этих эффектов сейчас является основным направлением текущих исследований UCM.

Дальнейшее развитие модели конкуренции

В классической версии модели соревнования подчеркивалось, каким образом надежность сигнала влияет на силу сигнала. Эти эффекты были измерены в экспериментах по обработке предложений с высокой структурой. Чтобы устранить определенные ограничения этого исследования, Единая модель конкуренции стремилась более детально учесть возрастные факты при сравнении изучения второго языка детьми и взрослыми. В классической модели единственным механизмом, который мог объяснить эти эффекты, была конкуренция между паттернами L1 и L2, что выражалось в отрицательной передаче. Хотя перевод играет важную роль в качестве фактора риска трудностей в обучении второго уровня взрослых, это не единственный фактор риска.

При более внимательном рассмотрении разнообразия результатов обучения L2 по структурным уровням и временным рамкам стало очевидно, что нам необходимо построить более сложный счет для переменных результатов обучения L2. Этот подход требовал более глубокой интеграции теории эмерджентизма в структуру UCM. Полученная в результате учетная запись теперь может устранять все ограничения классической модели, упомянутые ранее. Конкретно,

· Связывая лингвистические структуры с конкретными областями мозга, модель все больше и больше обосновывается нейролингвистически (MacWhinney, 2019),[51]

· Определяя набор факторов риска и защиты, модель более точно описывает возрастные паттерны обучения L2,

· Предоставляя учет социальных и мотивационных факторов во временных рамках / процессах, модель лучше учитывает вариации результата L2 по социальным группам, рабочим средам, а также предоставляет учет моделей переключения кода и языкового истощения,

· Объединяя теорию переключения перспектив, мы получаем более полное представление об онлайн-обработке предложений, и

· Путем разработки корпуса (MacWhinney, 2019)[52] и онлайн-экспериментальные (eCALL) методы (MacWhinney, 2017),[53] модель теперь обеспечивает более полное микрогенетическое объяснение роста беглости речи.

Решая каждую из этих проблем в контексте анализа обучения L2, текущая версия UCM позволяет нам лучше понять не только обучение L2, но и эволюцию языка (MacWhinney, 2005),[54] изменение языка, развитие речи ребенка (MacWhinney, 2015),[55] языковые расстройства (Presson & MacWhinney, 2011),[56] и языковой убыль (MacWhinney, 2018).[50]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Бейтс, Элизабет; МакУинни, Брайан (1982). «Функционалистские подходы к грамматике». Изучение языка: современное состояние.
  2. ^ а б Маквинни, Брайан; Бейтс, Элизабет; Клигл, Рейнхольд (1984). «Действительность реплики и интерпретация предложений на английском, немецком и итальянском языках». Журнал вербального обучения и вербального поведения. 23: 127–150.
  3. ^ МакУинни, Брайан; Элизабет Бейтс (1989). Межъязыковое исследование обработки предложений. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN  0-521-26196-1.
  4. ^ Бейтс, Элизабет (1984). «Кросслингвистическое исследование разработки стратегий интерпретации предложений». Развитие ребенка. 55: 341–354.
  5. ^ а б Ли, Пинг; Чжао, X .; МакУинни, Брайан. «Динамическая самоорганизация и раннее лексическое развитие у детей». Наука о мышлении: 581–612.
  6. ^ Маквинни, Брайан; Лейнбах, Джаред (1991). «Реализации - это не концептуализации: пересмотр модели обучения глаголам». Познание. 29: 121–157.
  7. ^ Тарабан, Роман; Макдональд, Джанет; МакУинни, Брайан (1989). «Категориальное обучение в коннекционистской модели: обучение отказу от немецкого определенного артикля». Лингвистическая категоризация.
  8. ^ Маквинни, Брайан; Пле, Чаба (1985). «Развитие толкования предложений на венгерском языке». Когнитивная психология. 17: 178–209.
  9. ^ Маквинни, Брайан; Фельдман, Хайди; Сакко, Келли; Вальдес-Перес, Рауль (2000). «Онлайн-измерения базовых языковых навыков у детей с ранними очаговыми поражениями головного мозга». Мозг и язык. 71: 400–431.
  10. ^ а б c МакУинни, Брайан (2017). «Единая модель изучения первого и второго языков». Источники вариаций в изучении первого языка.
  11. ^ МакУинни, Брайан (2015). «Эмерджентизм». Справочник по когнитивной лингвистике.
  12. ^ Вест-Эберхард, Мэри Джейн (2003). Пластичность развития и эволюция. Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.
  13. ^ Контопулос, Кириакос. Логика социальной структуры. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.
  14. ^ фон Берталанфи, Людвиг (1968). Общая теория систем: основы, развитие, приложения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джордж Бразиллер.
  15. ^ Блей-Вроман, Роберт (2009). «Развивающийся контекст гипотезы фундаментального различия». Исследования по изучению второго языка. 31: 175–198.
  16. ^ Шмид, Ханс-Йорг (2017). Укрепление и психология изучения языка: как мы реорганизуем и адаптируем лингвистические знания. Нью-Йорк: Американская психологическая ассоциация.
  17. ^ Бейтс, Элизабет; МакУинни, Брайан (1981). «Приобретение второго языка с точки зрения функционализма». Летопись Нью-Йоркской академии наук: 190–214.
  18. ^ Зевин, Джейсон (2012). «Чувствительный период для шибболетов: длинный хвост и меняющиеся цели восприятия речи в процессе развития». Психобиология развития. 54: 632–642.
  19. ^ Кролл, Джудит; Ван Хелл, Джанет; Токович, Наташа; Грин, Дэвид (2010). «Пересмотренная иерархическая модель: критический обзор и оценка». Двуязычие: язык и познание. 13: 373–381.
  20. ^ Шлихтинг, Маргарет; Престон, Эллисон (2015). «Интеграция памяти: нейронные механизмы и последствия для поведения». Текущее мнение в области поведенческих наук. 1: 1–8.
  21. ^ Выготский, Лев (1934). Мысль и язык. MIT Press.
  22. ^ Ферт, Алан; Вагнер, Йоханнес (2007). «Изучение второго / иностранного языка как социальное достижение: разработка переосмысленного SLA». Журнал современного языка. 91: 800–819.
  23. ^ Снег, Екатерина (1978). «Критический период для овладения языком: свидетельства изучения языка». Развитие ребенка. 49: 1114–1128.
  24. ^ Флеж, Джеймс; Монро, Мюррей; Маккей, Ян (1995). «Факторы, влияющие на силу воспринимаемого иностранного акцента на втором языке». Журнал Акустического общества Америки. 97: 3125–3134.
  25. ^ Харрис, Зеллиг (1951). Структурная лингвистика. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.
  26. ^ МакУинни, Брайан (2019). Вэнь, Чжишэн; Ахмадиан, Мохаммед (ред.). «Анализ задач и модель конкуренции». Исследование выполнения заданий на втором языке и педагогики: эссе в честь Питера Скехана. Нью-Йорк: Бенджаминс.
  27. ^ Кеммерер, Дэвид (2015). Когнитивная нейробиология языка. Нью-Йорк: Психология Пресс.
  28. ^ а б c МакУинни, Брайан (2014). «Предметные шаблоны в раннем синтаксическом развитии». Конструкции, сочетания, узоры.
  29. ^ а б МакУинни, Брайан (1977). «Отправные точки». Язык. 53: 152–168. Дои:10.2307/413059.
  30. ^ а б c МакУинни, Брайан (2008). Как ментальные модели кодируют воплощенные лингвистические точки зрения. In Klatzkty, MacWhinney, & Behrmann Embodiment, Ego-Space и Action. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. С. 368–410.
  31. ^ Шеглофф, Эммануэль (2007). Организация последовательности во взаимодействии: учебник по анализу разговоров. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  32. ^ Брейн, Мартин (1963). «Об усвоении грамматического порядка слов». Психологический обзор. 70: 323–348.
  33. ^ Брейн, Мартин (1976). «Детские первые словосочетания». Монографии Общества по исследованию детского развития. 41.
  34. ^ Гольдберг, Адель (1995). Конструкции. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  35. ^ Хаузер, Марк; Хомский, Ноам; Fitch, Tecumseh (2002). «Факультет языка: что это такое, у кого он есть и как он развивался?». Наука. 298: 1569–1579.
  36. ^ Стидман, Марк (2000). Синтаксический процесс. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  37. ^ Чейф, Уоллес (1994). Дискурс, сознание и время. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  38. ^ Макдональд, Джанет; МакУинни, Брайан (1995). «Временной ход разрешения анафоры: эффекты неявной глагольной причинности и пола». Журнал памяти и языка. 34: 543–566.
  39. ^ а б Саймон, Герберт (1962). «Архитектура сложности». Труды Американского философского общества. 106: 467–482.
  40. ^ Фодор, Джерри (1983). Модульность ума. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  41. ^ Румелхарт, Дэвид (1987). Параллельная распределенная обработка. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  42. ^ Вессинджер, Марк (1997). «Тонотопия слуховой коры человека исследована с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии». Картирование человеческого мозга. 5: 18–25.
  43. ^ Хаук, Олаф (2004). «Соматотопическое представление слов действия в моторной и премоторной коре головного мозга человека». Нейрон. 41: 301–307.
  44. ^ Веркер, Джанет; Хенш, Такео (2014). «Критические периоды в восприятии речи: новые направления». Ежегодный обзор психологии. 66: 173–196.
  45. ^ Левелт, Виллем (1989). Говорение: от намерения к артикуляции. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
  46. ^ Скехан, Питер (2009). «Моделирование производительности второго языка: интеграция сложности, точности, беглости и лексики». Прикладная лингвистика. 30: 510–532.
  47. ^ Снег, Екатерина (1999). «Социальные перспективы возникновения языка». Появление языка.
  48. ^ Кэмпбелл, Н.А. (1999). Биология: пятое издание. Менло-Парк: Эддисон Уэсли.
  49. ^ Вентурейра, Валери; Паллье, Кристоф; Ю, привет-Ён (2004). «Утрата фонетического восприятия первого языка у усыновленных корейцев». Журнал нейролингвистики. 17: 79–91.
  50. ^ а б МакУинни, Брайан (2018). «Исчезновение языков и модель конкуренции». Оксфордский справочник по истощению языковых ресурсов.
  51. ^ МакУинни, Брайан (2019). «Нейроэмерджентизм: уровни и ограничения». Журнал нейролингвистики. 49: 232–234.
  52. ^ МакУинни, Брайан (2019). «Понимание разговорной речи через TalkBank». Методы исследования поведения. 51: 1919–1927.
  53. ^ МакУинни, Брайан (2017). «Общая платформа для изучения второго языка». Изучение языка. 67: 254–275.
  54. ^ МакУинни, Брайан (2005). «Эволюция языка и развитие человека». Истоки социального разума.
  55. ^ МакУинни, Брайан (2015). "Развитие языка". Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Том 2 Когнитивные процессы: 296–338.
  56. ^ Прессон, Нора (2011). «Модель соревнования и языковые расстройства». Справочник психолингвистических и когнитивных процессов: 31–48.

внешняя ссылка