Овладение языком - Language acquisition

«Изучение языка» перенаправляется сюда. Для использования в других целях см. Изучение языков (значения).
Часть серия на
Лингвистика
Подполя
Портал Портал
Часть серия на
Человеческий рост
и развитие
Виды плода в утробе матери detail.jpg
Этапы
Биологические вехи
Развитие и психология
  • Psi2.svg Психологический портал

Овладение языком это процесс, с помощью которого люди обретают способность воспринимать и понимать язык (другими словами, получить способность осознавать язык и понимать его), а также производить и использовать слова и фразы общаться.

Приобретение языка включает структуры, правила и представление. Способность успешно использовать язык требует владения рядом инструментов, в том числе: фонология, морфология, синтаксис, семантика, и обширный словарный запас. Язык может быть озвучен, как в речи, или вручную, как в знак. Возможности человеческого языка представлены в мозге. Несмотря на то, что возможности человеческого языка конечны, можно говорить и понимать бесконечное количество предложений, что основано на синтаксическом принципе, называемом рекурсия. Факты свидетельствуют о том, что у каждого человека есть три рекурсивных механизма, которые позволяют предложениям идти неопределенно. Эти три механизма: релятивизация, дополнение и координация.[1]

При овладении первым языком существуют два основных руководящих принципа: восприятие речи всегда предшествует производство речи, и постепенно развивающаяся система, с помощью которой ребенок изучает язык, выстраивается шаг за шагом, начиная с различия между отдельными фонемы.[2]

Лингвисты, интересующиеся изучением языка детьми, в течение многих лет задавались вопросом, как они усваиваются. Lidz et al. заявить: «Таким образом, вопрос о том, как усваиваются эти структуры, более правильно понимать как вопрос о том, как обучающийся принимает поверхностные формы во входных данных и преобразует их в абстрактные лингвистические правила и представления».[3]

Овладение языком обычно относится к владение первым языком, который изучает приобретение младенцами своих родной язык, будь то разговорный язык или язык жестов в результате предъязыковая глухота, хотя он также может относиться к владение первым двуязычным языком (BFLA), который относится к одновременному освоению младенцем двух родных языков.[4] Это отличается от овладение вторым языком, который занимается приобретением (в обоих дети и взрослых) дополнительных языков. В дополнение к речи, чтение и письмо на языке с совершенно другим письмом усугубляют сложности настоящего иностранного языка. грамотность. Овладение языком - одна из основных черт человека.[5][6]

История

Ящик для изучения языка

Некоторые ранние основанные на наблюдениях идеи об овладении языком были предложены Платон, который считал, что отображение значений слов в той или иной форме было врожденным. Кроме того, Грамматики санскрита Более двенадцати веков дискутировали о том, была ли способность людей распознавать значение слов даной богом (возможно, врожденной) или переданной предыдущими поколениями и извлеченной из уже установленных условностей: ребенок выучивает слово для корова слушая доверенных ораторов, говорящих о коровах.[7]

Философов в древних обществах интересовало, как люди приобрели способность понимать и производить язык задолго до этого. эмпирические методы для проверки были разработаны эти теории, но по большей части они, казалось, рассматривали овладение языком как подмножество способности человека приобретать знания и изучать концепции.[8]

Эмпирики, как Томас Гоббс и Джон Локк Он утверждал, что знания (и, по Локку, язык) возникают в конечном итоге из абстрактных чувственных впечатлений. Эти аргументы склоняются к «воспитательной» стороне аргумента: этот язык приобретается через сенсорный опыт, который привел к Рудольф Карнап Aufbau, попытка изучить все знания из чувственных данных, используя понятие «запомненные как похожие», чтобы связать их в кластеры, которые в конечном итоге отобразятся в языке.[9]

Сторонники бихевиоризм утверждал, что язык можно выучить с помощью оперантного кондиционирования. В Б. Ф. Скиннер с Вербальное поведение (1957) он предположил, что успешное использование знака, такого как слово или лексическая единица при наличии определенного стимула, усиливает его «мгновенная» или контекстная вероятность. Поскольку оперантное обусловливание зависит от подкрепления вознаграждением, ребенок узнает, что определенная комбинация звуков обозначает конкретную вещь, посредством повторяющихся успешных ассоциаций, созданных между ними. «Успешным» использованием знака будет такое, при котором ребенка понимают (например, ребенок говорит «встань», когда он или она хочет, чтобы его взяли на руки) и вознаграждают желаемым ответом от другого человека, тем самым усиливая понимание ребенком значения этого слова и повышение вероятности того, что он или она будет использовать это слово в аналогичной ситуации в будущем. Немного эмпирик теории овладения языком включают теория статистического обучения. Чарльз Ф. Хокетт овладения языком, теория реляционных фреймов, функционалистическая лингвистика, теория социального взаимодействия и овладение языком на основе использования.

Бихевиористская идея Скиннера подверглась резкой критике со стороны Ноам Хомский в обзорной статье 1959 года, назвав это «в значительной степени мифологией» и «серьезным заблуждением».[10] Аргументы против идеи Скиннера об овладении языком посредством оперантного обусловливания включают тот факт, что дети часто игнорируют языковые поправки со стороны взрослых. Вместо этого дети обычно следуют образцу правильного использования неправильной формы слова, позже делают ошибки и в конечном итоге возвращаются к правильному употреблению слова. Например, ребенок может правильно выучить слово «дал» (прошедшее время «дать»), а затем использовать слово «дал». В конце концов, ребенок, как правило, возвращается к правильному слову «дал». Хомский утверждал, что эту закономерность трудно приписать идее Скиннера об оперантной обусловленности как основном способе овладения языком детьми. Хомский утверждал, что если бы язык приобретался исключительно посредством поведенческой обусловленности, дети вряд ли выучили бы правильное использование слова и внезапно использовали бы это слово неправильно.[11] Хомский полагал, что Скиннер не смог учесть центральную роль синтаксических знаний в языковой компетенции. Хомский также отверг термин «обучение», который Скиннер использовал, чтобы утверждать, что дети «изучают» язык посредством оперантной обусловленности.[12] Вместо этого Хомский отстаивал математический подход к овладению языком, основанный на исследовании синтаксис.

Как типично человеческое явление

Способность усваивать и использовать язык - ключевой аспект, который отличает люди от других существ. Хотя трудно определить, какие аспекты языка являются уникальными для человека, есть несколько конструктивных особенностей, которые можно найти во всех известных формах человеческого языка, но которые отсутствуют в формах языка. общение с животными. Например, многие животные могут общаться друг с другом, сигнализируя окружающим предметам, но в этом виде общения отсутствует произвольность человеческого языка (в том, что в звучании слова «собака» нет ничего, что могло бы намекнуть на его значение). Другие формы общения животных могут использовать произвольные звуки, но не могут комбинировать эти звуки по-разному для создания совершенно новых сообщений, которые затем могут быть автоматически поняты другим. Hockett назвал эту конструктивную особенность человеческого языка «продуктивностью». Для понимания овладения человеческим языком критически важно, чтобы люди не ограничивались конечным набором слов, а, скорее, должны были уметь понимать и использовать сложную систему, которая допускает бесконечное количество возможных сообщений. Итак, хотя существует множество форм общения животных, они отличаются от человеческого языка тем, что имеют ограниченный набор словарных знаков, а словарные элементы не объединяются синтаксически для создания фраз.[13]

Виктор из Аверона

Герберт С. Террас провел исследование на шимпанзе, известном как Ним Шимпски в попытке научить его Американский язык жестов. Это исследование было попыткой дальнейшего исследования шимпанзе по имени Стиральная машина, который, как сообщается, умел подписывать американский язык жестов. Однако при дальнейшем осмотре Террас пришел к выводу, что оба эксперимента провалились.[14] Хотя Ним умел приобретать знаки, он никогда не овладел грамматикой и не мог осмысленно комбинировать знаки. Исследователи заметили, что «знаки, которые казались спонтанными, на самом деле были поданы учителями»,[15] и на самом деле не продуктивно. Когда Террас просматривал Project Washoe, он обнаружил аналогичные результаты. Он постулировал, что между животными и людьми существует фундаментальная разница в их мотивации к изучению языка; животные, как в случае с Нимом, мотивированы только физическим вознаграждением, в то время как люди изучают язык, чтобы «создать новый тип общения».[16]

Во время изучения другого языка Жан-Марк-Гаспар Итар пытался научить Виктор из Аверона Дикий ребенок, как сказать. Виктор смог выучить несколько слов, но в конечном итоге так и не выучил язык полностью.[17] Чуть более успешным было исследование, проведенное на Джинн, еще один ребенок никогда не вводился в общество. Она была полностью изолирована отцом первые тринадцать лет своей жизни. Смотрители и исследователи попытались измерить ее способность изучать язык. Она смогла приобрести большой словарный запас, но так и не получила грамматических знаний. Исследователи пришли к выводу, что теория критический период было правдой; Джини была слишком стара, чтобы научиться продуктивно говорить, хотя она все еще могла понимать язык.[18]

Общие подходы

Основная дискуссия о понимании овладения языком заключается в том, как эти способности улавливаются младенцами в результате языкового ввода.[19] Вход в лингвистический контекст определяется как «Все слова, контексты и другие формы языка, которым знакомится учащийся, относительно приобретенного владения первым или вторым языками». Нативисты такие как Хомский, сосредоточились на чрезвычайно сложной природе человеческих грамматик, конечности и двусмысленность информации, которую получают дети, и относительно ограниченное когнитивные способности младенца. Исходя из этих характеристик, они делают вывод, что процесс овладения языком у младенцев должен строго ограничиваться и определяться биологически заданными характеристиками человеческого мозга. В противном случае, утверждают они, чрезвычайно трудно объяснить, как дети в течение первых пяти лет жизни обычно осваивают сложный комплекс, в основном негласный. грамматические правила своего родного языка.[20] Кроме того, наличие таких правил на их родном языке является косвенным: речь взрослых для детей не может охватить всего того, что дети знают к тому времени, когда они овладевают родным языком.[21]

Другие ученые, однако, сопротивлялись возможности того, что для повседневного успеха младенцев в овладении грамматикой родного языка требуется нечто большее, чем формы обучения, наблюдаемые с другими когнитивными навыками, включая такие повседневные моторные навыки, как обучение катанию на велосипеде. В частности, было сопротивление возможности того, что человеческая биология включает любую форму специализации языка. Этот конфликт часто называют "Природа и воспитание "дебаты. Конечно, большинство ученых признают, что определенные аспекты овладения языком должны быть результатом конкретных способов, которыми человеческий мозг" подключен "(" природный "компонент, который объясняет неспособность нечеловеческих видов усвоить человеческое языков) и что некоторые другие формируются конкретной языковой средой, в которой вырос человек (компонент "воспитания", который объясняет тот факт, что люди, выросшие в разных обществах, овладевают разными языками). Пока нерешенным вопросом является степень, в которой конкретные когнитивные способности в компоненте «природа» также используются вне языка.

Эмерджентизм

Emergentist теории, такие как Брайан Маквинни модель конкуренции, утверждают, что овладение языком - это когнитивный процесс что возникает из-за взаимодействия биологического давления и окружающей среды. Согласно этим теориям, для изучения языка недостаточно ни природы, ни воспитания; оба эти влияния должны работать вместе, чтобы позволить детям выучить язык. Сторонники этих теорий утверждают, что общие когнитивные процессы способствуют овладению языком и что конечным результатом этих процессов являются специфические для языка явления, такие как изучение слов и овладение грамматикой. Результаты многих эмпирических исследований подтверждают предсказания этих теорий, предполагая, что овладение языком - более сложный процесс, чем многие предполагали.[22]

Эмпиризм

Хотя теория Хомского порождающая грамматика оказал огромное влияние в области лингвистики с 1950-х гг., когнитивно-функциональная лингвистика выдвинула множество критических замечаний в отношении основных предположений генеративной теории, которые утверждали, что языковая структура создается посредством использования языка.[23] Эти лингвисты утверждают, что концепция устройство для изучения языка (LAD) не поддерживается эволюционной антропологией, которая имеет тенденцию показывать постепенную адаптацию человеческого мозга и голосовых связок к использованию языка, а не внезапное появление полного набора двоичных параметров, очерчивающих весь спектр возможных грамматик, которые когда-либо могут быть применены. существовали и когда-либо существовали.[24] С другой стороны, когнитивно-функциональные теоретики используют эти антропологические данные, чтобы показать, как люди развили способность к грамматике и синтаксису, чтобы удовлетворить наш спрос на лингвистические символы. (Двоичные параметры являются общими для цифровых компьютеров, но могут быть неприменимы к неврологическим системам, таким как человеческий мозг.)[нужна цитата ]

Кроме того, генеративная теория имеет несколько конструкций (таких как движение, пустые категории, сложные базовые структуры и строгое бинарное ветвление), которые невозможно получить из любого количества языковых входных данных. Неясно, действительно ли человеческий язык что-нибудь вроде генеративная концепция этого. Поскольку язык, как его представляют себе нативисты, непостижимо сложен,[нужна цитата ] Сторонники этой теории утверждают, что она должна быть врожденной.[25] Нативисты предполагают, что некоторые особенности синтаксических категорий существуют еще до того, как ребенок столкнется с каким-либо опытом - категории, на которых дети отображают слова своего языка по мере того, как они изучают свой родной язык.[26] Отличающийся теория языка Однако могут привести к другим выводам. Хотя все теории овладения языком постулируют некоторую степень врожденности, они различаются по тому, какое значение они придают этой врожденной способности усваивать язык. Эмпиризм придает меньшее значение врожденным знаниям, вместо этого утверждая, что вводимых данных в сочетании как с общими, так и с языковыми способностями к обучению достаточно для усвоения.[27]

С 1980 года лингвисты, изучающие детей, такие как Мелисса Бауэрман,[28] и психологи, следующие Жан Пиаже, как Элизабет Бейтс[29] и Джин Мандлер, пришли к выводу, что в процессе усвоения действительно может быть много процессов обучения, и что игнорирование роли обучения могло быть ошибкой.[нужна цитата ]

В последние годы дебаты вокруг нативистской позиции сосредоточились на том, являются ли врожденные способности специфичными для языка или общими для предметной области, например, те, которые позволяют младенцу визуально осмысливать мир с точки зрения объектов и действий. У антинативистского взгляда много сторон, но частая тема заключается в том, что язык возникает в результате использования в социальном контексте с использованием механизмов обучения, которые являются частью врожденного общего когнитивного аппарата обучения. Эту позицию отстаивали Дэвид М. В. Пауэрс,[30] Элизабет Бейтс,[31] Екатерина Сноу, Анат Нинио, Брайан МакУинни, Майкл Томаселло,[13] Майкл Рамскар,[32] Уильям О'Грейди,[33] и другие. Философы, такие как Фиона Коуи[34] и Барбара Шольц с Джеффри Пуллум[35] также выступали против некоторых утверждений нативистов в поддержку эмпиризма.

Новое поле когнитивная лингвистика возник как специфический противовес генеративной грамматике Хомского и нативизму.

Статистическое обучение

Основная статья: Статистическое обучение в овладении языком

Некоторые исследователи языковых навыков, такие как Элисса Ньюпорт, Ричард Аслин и Дженни Саффран, подчеркните возможные роли общих учусь механизмы, особенно статистическое обучение, в овладении языком. Развитие коннекционист модели, которые при внедрении способны успешно изучать слова и синтаксические соглашения[36] поддерживает прогнозы статистических теорий обучения языку, а также эмпирические исследования определения границ слов детьми.[37] В серии симуляций коннекционистской модели Франклин Чанг продемонстрировал, что такой общий механизм статистического обучения в такой области может объяснить широкий спектр явлений усвоения языковой структуры.[38]

Статистическая теория обучения предполагает, что при изучении языка учащийся будет использовать естественные статистические свойства языка для определения его структуры, включая звуковые паттерны, слова и основы грамматики.[39] То есть изучающие язык чувствительны к тому, как часто слог комбинации или слова встречаются по отношению к другим слогам.[40][41][42] Младенцы в возрасте от 21 до 23 месяцев также могут использовать статистическое обучение для разработки «лексических категорий», таких как категория животных, которую младенцы могут позже сопоставить с недавно выученными словами той же категории. Эти результаты показывают, что ранний опыт слушания языка имеет решающее значение для приобретения словарного запаса.[42]

Статистические возможности эффективны, но они также ограничены тем, что квалифицируется как ввод, что делается с этим вводом, и структурой результирующего вывода.[39] Следует также отметить, что статистическое обучение (и, в более широком смысле, распределенное обучение) может быть принято как компонент овладения языком исследователями, находящимися по обе стороны дебатов о «природе и воспитании». С точки зрения этой дискуссии, важный вопрос заключается в том, может ли статистическое обучение само по себе служить альтернативой нативистским объяснениям грамматических ограничений человеческого языка.

Разбивка

Центральная идея этих теорий состоит в том, что развитие языка происходит за счет постепенного приобретения значимых куски элементарного составляющие, которые могут быть словами, фонемами или слогами. В последнее время этот подход оказался весьма успешным при моделировании нескольких явлений при получении синтаксические категории[43] и приобретение фонологических знаний.[44]

Теории усвоения языка на части составляют группу теорий, связанных со статистическими теориями обучения, в том смысле, что они предполагают, что важную роль играет вклад окружающей среды; однако они постулируют разные механизмы обучения.[требуется разъяснение ]

Исследователи из Институт эволюционной антропологии Макса Планка разработали компьютерную модель, анализирующую ранние разговоры малышей, чтобы предсказать структуру последующих разговоров. Они показали, что малыши вырабатывают свои собственные индивидуальные правила разговора с «прорезями», в которые они помещают определенные виды слов. Важным результатом этого исследования является то, что правила, выведенные из речи малышей, лучше предсказывали последующую речь, чем традиционные грамматики.[45]

Этот подход имеет несколько особенностей, которые делают его уникальным: модели реализованы в виде компьютерных программ, что позволяет делать четкие и количественные прогнозы; они учатся на натуралистических материалах - реальных детских высказываниях; они производят настоящие высказывания, которые можно сравнить с детскими высказываниями; и они смоделировали явления на нескольких языках, включая английский, испанский и немецкий.[нужна цитата ]

Теория реляционных фреймов

Основная статья: Теория реляционных фреймов

В теория реляционных фреймов (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), предоставляет полностью выборочный / обучающий отчет о происхождении и развитии языковой компетенции и сложности. Основываясь на принципах бихевиоризма Скиннера, RFT утверждает, что дети овладевают языком исключительно через взаимодействие с окружающей средой. Теоретики RFT ввели понятие функциональный контекстуализм в изучении языка, что подчеркивает важность прогнозирования и влияния на психологические события, такие как мысли, чувства и поведение, путем сосредоточения внимания на управляемых переменных в их собственном контексте. RFT отличается от работ Скиннера тем, что идентифицирует и определяет особый тип оперантного обусловливания, известный как производное реляционное реагирование, процесс обучения, который на сегодняшний день, по-видимому, происходит только у людей, обладающих способностью к языку. Эмпирические исследования, подтверждающие предсказания RFT, предполагают, что дети изучают язык с помощью системы врожденных подкреплений, что ставит под сомнение мнение о том, что овладение языком основано на врожденных, специфичных для языка когнитивных способностях.[46]

Социальный интеракционизм

Основная статья: Социальная интеракционистская теория

Теория социального взаимодействия - это объяснение развитие языка подчеркивание роли социального взаимодействия между развивающимся ребенком и лингвистически знающими взрослыми. Он основан во многом на социокультурных теориях советского психолога. Лев Выготский, и был известен в западном мире благодаря Джером Брунер.[47]

В отличие от других подходов, он подчеркивает роль обратной связи и подкрепления в овладении языком. В частности, в нем утверждается, что языковой рост ребенка во многом является результатом моделирования и взаимодействия с родителями и другими взрослыми, которые очень часто предоставляют поучительные исправления.[48] Таким образом, это несколько похоже на бихевиористские представления об изучении языка. Тем не менее, он существенно отличается тем, что постулирует существование социально-когнитивной модели и других психических структур у детей (резкий контраст с подходом «черного ящика» классического бихевиоризма).

Другой ключевой идеей теории социального интеракционизма является идея зона ближайшего развития. Это теоретическая конструкция, обозначающая набор задач, которые ребенок может выполнять под руководством, но не в одиночку.[49] Применительно к языку он описывает набор лингвистических задач (например, правильный синтаксис, подходящее использование словарного запаса), которые ребенок не может выполнять самостоятельно в данный момент, но может научиться выполнять, если ему поможет способный взрослый.

Синтаксис, морфология и порождающая грамматика

По мере того как в начале 20-го века синтаксис стал более внимательно изучаться в связи с изучением языка, лингвистам, психологам и философам стало очевидно, что знание языка - это не просто вопрос связывания слов с понятиями, но и критический аспект язык предполагает знание того, как складывать слова; Для успешного общения обычно нужны предложения, а не отдельные слова.[8] Ребенок будет использовать короткие выражения, такие как До свидания мама или же Полностью пропавшее молоко, которые на самом деле представляют собой комбинации отдельных существительные и оператор,[50] прежде чем он / она начнет постепенно составлять более сложные предложения. В 1990-е годы в принципы и параметры рамки, эта гипотеза была расширена до основанной на созревании модель построения структуры детского языка по поводу приобретения функциональных категорий. В этой модели дети рассматриваются как постепенно выстраивающие все более и более сложные структуры, при этом лексические категории (например, существительное и глагол) усваиваются раньше, чем функционально-синтаксические категории (например, определитель и комплементатор).[51] Также часто обнаруживается, что при изучении языка наиболее часто используются глаголы неправильные глаголы.[нужна цитата ] Например, при изучении английского языка маленькие дети сначала начинают учить прошедшее время глаголов индивидуально. Однако, когда они усваивают «правило», например добавление -ed чтобы сформировать прошедшее время, они начинают демонстрировать случайные ошибки сверхобобщения (например, «пробежал», «ударил») наряду с правильными формами прошедшего времени. Один влиятельный[нужна цитата ] Предложение относительно происхождения этого типа ошибки предполагает, что состояние грамматики взрослого человека хранит каждую неправильную форму глагола в памяти, а также включает в себя «блок» использования обычного правила для образования этого типа глагола. В сознании развивающегося ребенка извлечение этого «блока» может потерпеть неудачу, в результате чего ребенок будет ошибочно применять обычное правило вместо извлечения нерегулярного.[52][53]

А Слияние (лингвистика) на основе теории

В структуре Bare-Phrase (Минималистическая программа ), поскольку внутренние теоретические соображения определяют положение спецификатора проекции внутреннего слияния (фазы vP и CP) как единственный тип хоста, который может служить потенциальными площадками для приземления для перемещаемых элементов, перемещаемых снизу вниз в пределах базы. сгенерированная структура VP - например, A-движение, такое как пассивы ([«Яблоко съел [Джон (съел яблоко)»]]) или поднятие [«Кажется, что некоторая работа все же остается [(Там), кажется, остается (некоторая работа) "]]) - как следствие, любая сильная версия модели построения структуры дочернего языка, которая требует исключительной« стадии внешнего слияния / структуры аргументов »перед« внутренним слиянием / дискурсом области видимости » stage »будет утверждать, что высказывания маленьких детей на уровне 1 не обладают способностью генерировать и принимать элементы, полученные с помощью операций движения. С точки зрения теории овладения языком на основе слияния,[54] Дополнения и спецификаторы - это просто обозначения для первого-слияния (= "дополнение-из" [дополнение-заголовка]), а затем второго-слияния (= "спецификатор-из" [спецификатор-голова], причем слияние всегда формируется в начало. Первое слияние устанавливает только набор {a, b} и не является упорядоченной парой - например, {N, N} -состав «лодочный домик» допускает неоднозначные чтения «своего рода дома» и / или «своего рода лодка». Только с помощью второго слияния порядок выводится из набора {a {a, b}}, который дает рекурсивные свойства синтаксиса - например, «дом-лодка» {house { house, boat}} теперь однозначно читается только как «своего рода лодка». Именно это свойство рекурсии позволяет проецировать и маркировать фразу;[55] в данном случае существительное «лодка» является Главой соединения, а «дом» действует как своего рода спецификатор / модификатор. Внешнее слияние (первое слияние) устанавливает субстантивную «базовую структуру», присущую VP, в результате чего получается структура тета / аргумента, и может выходить за рамки VP лексической категории и включать легкий глагол vP функциональной категории. Внутреннее слияние (второе слияние) устанавливает более формальные аспекты, связанные с краевыми свойствами области и связанного с дискурсом материала, привязанного к CP. В теории, основанной на фазах, это двойное различие vP / CP следует за «двойственностью семантики», обсуждаемой в рамках Минималистской программы, и далее развивается в двойное различие, касающееся отношения «проба-цель».[56] Как следствие, на этапе «только внешнее / первое слияние» маленькие дети будут демонстрировать неспособность интерпретировать показания из данной упорядоченной пары, поскольку они будут иметь доступ только к мысленному синтаксическому анализу нерекурсивного набора. (См. Полное обсуждение рекурсии в усвоении дочернего языка в Roeper).[57] В дополнение к нарушениям порядка слов, другие более распространенные результаты этапа первого слияния покажут, что исходным высказываниям детей не хватает рекурсивных свойств флективной морфологии, что приводит к строгой нефлексивной стадии-1, совместимой с инкрементальной моделью построения структуры. детского языка.

Генеративная грамматика, особенно связанная с работами Ноама Хомского, в настоящее время является одним из подходов к объяснению усвоения детьми синтаксиса.[58] Его основная идея заключается в том, что человеческая биология накладывает узкие ограничения на «пространство гипотез» ребенка во время овладения языком. В рамках принципов и параметров, которые доминировали в генеративном синтаксисе со времен Хомского (1980) Лекции о правительстве и переплете: лекции в Пизе усвоение синтаксиса напоминает упорядочивание из меню: человеческий мозг снабжен ограниченным набором вариантов, из которых ребенок выбирает правильные варианты, имитируя речь родителей, используя контекст.[59]

Важным аргументом в пользу генеративного подхода является бедность стимула аргумент. Ввод ребенка (конечное количество предложений, с которыми ребенок сталкивается, вместе с информацией о контексте, в котором они были произнесены), в принципе, совместим с бесконечным количеством мыслимых грамматик. Более того, дети редко могут полагаться на корректирующая обратная связь от взрослых, когда они делают грамматическую ошибку; взрослые обычно отвечают и предоставляют обратную связь независимо от того, было ли высказывание ребенка грамматическим или нет, и дети не имеют возможности различить, была ли ответная реакция предназначена для исправления. Кроме того, когда дети понимают, что их исправляют, они не всегда воспроизводят точные повторения.[сомнительный – обсуждать][60][61] Тем не менее, за исключением случаев медицинских отклонений или крайней нужды, все дети в данном речевом сообществе примерно к пяти годам приходят к одной и той же грамматике. Особенно ярким примером являются дети, которые по медицинским показаниям не могут говорить и, следовательно, никогда не могут быть исправлены за грамматические ошибки, но, тем не менее, сходятся в той же грамматике, что и их обычно развивающиеся сверстники, в соответствии с пониманием - на основе тестов по грамматике.[62][63]

Подобные соображения привели Хомского: Джерри Фодор, Эрик Леннеберг и другие утверждают, что типы грамматики, которые необходимо учитывать ребенку, должны быть строго ограничены биологией человека (нативистская позиция).[64] Эти врожденные ограничения иногда называют универсальная грамматика, человеческая «языковая способность» или «языковой инстинкт».[65]

Представление в мозгу

Последние достижения в функциональной технология нейровизуализации позволили лучше понять, как овладение языком физически проявляется в мозге. Освоение языка почти всегда происходит у детей в период быстрого увеличения объема мозга. На этом этапе развития у ребенка гораздо больше нейронных связей, чем у него или у нее во взрослой жизни, что дает ребенку больше возможностей узнавать новое, чем во взрослой жизни.[66]

Чувствительный период

Основные статьи: Чувствительные периоды § Язык, и Гипотеза критического периода

Овладение языком изучалось с точки зрения развивающая психология и нейробиология,[67] который рассматривает обучение использованию и пониманию языка параллельно с развитием мозга ребенка. Это было установлено в результате эмпирических исследований детей с нормальным развитием, а также в некоторых крайних случаях лишение языка, что есть "чувствительный период "овладения языком, при котором человеческие младенцы имеют возможность выучить любой язык. Некоторые исследователи обнаружили, что от рождения до шести месяцев младенцы могут различать фонетические контрасты всех языков. Исследователи полагают, что это дает младенцам способность усваивать язык, на котором они разговаривают. После этого возраста ребенок может воспринимать только фонемы, характерные для изучаемого языка. Сниженная фонематическая чувствительность позволяет детям создавать фонематические категории и распознавать образцы стресса и звуковые комбинации, характерные для изучаемого языка .[68] Как отмечал Уайлдер Пенфилд, «до того, как ребенок начинает говорить и воспринимать, незарегистрированная кора головного мозга представляет собой чистый лист, на котором ничего не было написано. В последующие годы пишется много, и запись обычно никогда не стирается. После достижения возраста десять или двенадцать, общие функциональные связи были установлены и зафиксированы для речевой коры ». Согласно моделям чувствительного или критического периода, возраст, в котором ребенок приобретает способность использовать язык, является предиктором того, насколько хорошо он или она в конечном итоге может использовать язык.[69] Однако может быть возраст, в котором научиться свободно и естественно владеть языком уже невозможно; Пенфилд и Робертс (1959) заканчивают свой чувствительный период девятилетним возрастом.[70] Человеческий мозг может быть автоматически настроен на изучение языков,[нужна цитата ] но эта способность не сохраняется во взрослой жизни так, как она существует в детстве.[71] Примерно к 12 годам овладение языком обычно укрепляется, и становится все труднее выучить язык так, как это сделал бы носитель языка.[нужна цитата ] Как и дети, которые говорят, глухие дети проходят критический период в изучении языка. Глухие дети, которые позже осваивают свой первый язык, демонстрируют более низкую успеваемость по сложным аспектам грамматики.[72] В этот момент человек обычно пытается овладеть вторым языком, а не первым.[20][требуется разъяснение ]

Если предположить, что в критический период дети сталкиваются с речью,[73] умственно нормальные дети почти никогда не пропускают овладение языком. Люди настолько хорошо подготовлены к изучению языка, что не делать этого практически невозможно. Исследователи не могут экспериментально проверить влияние чувствительного периода развития на овладение языком, потому что было бы неэтично лишать детей языка, пока этот период не закончится. Однако тематические исследования злоупотреблений, лишенный языка дети показывают, что они демонстрируют крайние ограничения в языковых навыках даже после обучения.[74]

В очень раннем возрасте дети могут различать разные звуки, но еще не могут их издавать. В младенчестве дети начинают лепетать. Глухие младенцы бормочут по той же схеме, что и слышащие младенцы, показывая, что лепет не является результатом того, что младенцы просто имитируют определенные звуки, а на самом деле является естественной частью процесса развития речи. Однако глухие младенцы часто лепечут меньше, чем слышащие младенцы, и начинают лепетать позже в младенчестве - примерно в 11 месяцев по сравнению с примерно 6 месяцами у слышащих младенцев.[75]

Прелингвистические языковые способности, которые имеют решающее значение для овладения языком, были замечены даже раньше, чем в младенчестве. Было проведено много различных исследований, изучающих различные способы овладения языком до рождения. Изучение овладения языком у плода началось в конце 1980-х годов, когда несколько исследователей независимо обнаружили, что очень маленькие дети могут отличать свой родной язык от других языков. В Mehler et al. (1988),[76] младенцы прошли тесты на дискриминацию, и было показано, что младенцы в возрасте 4 дней могут отличать высказывания на родном языке от высказываний на незнакомом языке, но не могут различать два языка, если ни один из них не является родным для них. Эти результаты предполагают, что существуют механизмы слухового обучения плода, и другие исследователи нашли дополнительные поведенческие доказательства, подтверждающие это понятие. Слуховое обучение плода через привыкание к окружающей среде наблюдается во множестве различных способов, таких как обучение плода знакомым мелодиям (Hepper, 1988),[77] фрагменты рассказов (DeCasper & Spence, 1986),[78] распознавание голоса матери (Кисилевский, 2003),[79] и другие исследования, демонстрирующие доказательства адаптации плода к естественной языковой среде (Moon, Cooper & Fifer, 1993).[80]

Просодия - это свойство речи, которое передает эмоциональное состояние высказывания, а также предполагаемую форму речи, например вопрос, утверждение или команду. Некоторые исследователи в области нейробиологии развития утверждают, что механизмы слухового обучения плода являются результатом исключительно различения просодических элементов. Хотя это было бы достоинством с точки зрения эволюционной психологии (то есть распознавание голоса матери / знакомого группового языка по эмоционально значимым стимулам), некоторые теоретики утверждают, что в элементах обучения плода есть нечто большее, чем просодическое признание. Новые данные показывают, что зародыши не только реагируют на родной язык иначе, чем на неродных языках, но и что зародыши реагируют по-разному и могут точно различать родные и неродные гласные (Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013).[81] Кроме того, исследование 2016 года показало, что новорожденные младенцы кодируют края многосложных последовательностей лучше, чем внутренние компоненты последовательности (Ferry et al., 2016).[82] В совокупности эти результаты предполагают, что новорожденные младенцы усвоили важные свойства синтаксической обработки в утробе матери, о чем свидетельствует знание младенцами гласных на родном языке и последовательность слышимых многосложных фраз. Эта способность упорядочивать определенные гласные дает новорожденным младенцам некоторые фундаментальные механизмы, необходимые для изучения сложной организации языка. С нейробиологической точки зрения были обнаружены нейронные корреляты, которые демонстрируют обучение человеческого плода речевым слуховым стимулам, которые анализировали большинство других исследований.[требуется разъяснение ] (Партанен и др., 2013).[83] В исследовании, проведенном Партаненом и соавт. (2013),[83] исследователи представили плоды с определенными вариантами слов и заметили, что эти плоды проявляют более высокую мозговую активность в ответ на определенные варианты слов по сравнению с контрольной группой. В этом же исследовании «существовала значительная корреляция между количеством пренатального воздействия и мозговой активностью, при этом более высокая активность была связана с более высоким уровнем пренатального воздействия речи», указывая на важные механизмы обучения, присутствующие до рождения, которые точно настроены на особенности речи (Партанен и др., 2013).[83]

Фазы овладения языком у детей

Приобретение словарного запаса

Способность приобретать способность включать произношение новых слов зависит от многих факторов. Во-первых, учащийся должен уметь слышать, что он пытается произнести. Также требуется способность участвовать в повторение речи.[84][85][86][87] Дети с пониженной способностью повторять несловесные слова (показатель способности к повторению речи) демонстрируют более медленное расширение словарного запаса, чем дети с нормальными способностями.[88] Было предложено несколько вычислительных моделей приобретения словарного запаса.[89][90][91][92][93][94][95] Различные исследования показали, что объем словарного запаса ребенка к 24 месяцам коррелирует с его будущим развитием и языковыми навыками. Отсутствие языкового богатства к этому возрасту оказывает пагубное и долгосрочное влияние на когнитивное развитие ребенка, поэтому родителям так важно вовлекать своих младенцев в язык.[оригинальное исследование? ]. Если ребенок знает пятьдесят или меньше слов к 24 месяцам, он или она классифицируется как опоздавший, и будущее развитие языка, такое как расширение словарного запаса и организация грамматики, вероятно, будет более медленным и задержанным.[нужна цитата ]

Еще два важных элемента приобретения словарного запаса - это сегментация слов и статистическое обучение (описано выше). Сегментация слов или способность разбивать слова на слоги с помощью беглой речи может быть достигнута восьмимесячным младенцем.[40] К 17 месяцам младенцы уже способны связывать значение сегментированных слов.[41]

Недавние данные также свидетельствуют о том, что двигательные навыки и опыт могут влиять на усвоение словарного запаса в младенчестве. В частности, было обнаружено, что обучение самостоятельно сидеть в возрасте от 3 до 5 месяцев позволяет прогнозировать восприимчивый словарный запас как в возрасте 10, так и 14 месяцев,[96] а навыки самостоятельной ходьбы коррелируют с языковыми навыками в возрасте от 10 до 14 месяцев.[97][98] Эти результаты показывают, что овладение языком - это воплощенный процесс, на который влияют общие двигательные способности и развитие ребенка. Исследования также показали корреляцию между социально-экономическим статусом и приобретением словарного запаса.[99]

Смысл

Дети усваивают в среднем от десяти до пятнадцати новых значений слов каждый день, но только одно из них может быть объяснено прямым обучением.[100] Остальные девять-четырнадцать значений слов должны были быть получены каким-то другим способом. Было высказано предположение, что дети приобретают эти значения через процессы, моделируемые латентно-семантический анализ; то есть, когда они сталкиваются с незнакомым словом, дети используют контекстную информацию, чтобы правильно угадать его приблизительное значение.[100] Ребенок может расширить значение и использовать определенные слова, которые уже являются частью его ментальный лексикон для обозначения чего-либо, что так или иначе связано, но не знает конкретного слова. Например, ребенок может расширить использование Мама и дада для обозначения чего-либо, что принадлежит его матери или отцу, или, возможно, каждому человеку, который похож на его собственных родителей; другим примером может быть сказать дождь имея в виду Я не хочу выходить.[101]

Есть также основания полагать, что дети используют различные эвристика правильно выводить значение слов. Маркман и другие предположили, что дети предполагают, что слова относятся к объектам со схожими свойствами («корова» и «свинья» могут быть «животными»), а не к предметам, которые тематически связаны («корова» и «молоко», вероятно, не оба «животные»).[102] Дети также, кажется, придерживаются «предположения о целостности объекта» и думают, что новый ярлык относится к целому объекту, а не к одной из его частей.[102] Это предположение вместе с другими ресурсами, такими как грамматические и морфологические подсказки или лексические ограничения, может помочь ребенку усвоить значение слова, но выводы, основанные на таких ресурсах, иногда могут противоречить друг другу.[103]

Нейрокогнитивные исследования

По мнению нескольких лингвистов, нейрокогнитивные исследования подтвердили множество стандартов изучения языка, таких как: «обучение затрагивает всего человека (когнитивные, аффективные и психомоторные области), человеческий мозг ищет закономерности в поисках смысла, эмоции влияют на все аспекты обучение, запоминание и вспоминание, прошлый опыт всегда влияет на новое обучение, рабочая память мозга имеет ограниченные возможности, лекция обычно приводит к самой низкой степени запоминания, репетиция важна для запоминания, практика [сама по себе] не приводит к совершенству, и каждый мозг уникальна »(Соуза, 2006, с. 274). С точки зрения генетики ген ROBO1 был связан с целостностью или длиной фонологического буфера.[104]

Хотя без инвазивных мер сложно определить, какие именно части мозга становятся наиболее активными и важными для овладения языком, фМРТ и ДОМАШНИЙ ПИТОМЕЦ технологии позволили сделать некоторые выводы о том, где может быть сосредоточен язык. Куниёси Сакаи предположил, основываясь на нескольких исследованиях нейровизуализации, что в мозгу может быть «центр грамматики», посредством которого речь в первую очередь обрабатывается в левом боковом премоторная кора (расположен возле предцентральной борозды и нижняя лобная борозда ). Кроме того, эти исследования показали, что освоение первого и второго языков может быть по-разному представлено в кора.[20]В исследовании, проведенном Newman et al., Взаимосвязь между когнитивной нейробиологией и овладением языком сравнивалась с помощью стандартной процедуры с участием носителей английского языка и носителей испанского языка, которые все имели одинаковую продолжительность владения английским языком (в среднем около 26 лет). ). Был сделан вывод, что мозг на самом деле обрабатывает языки по-разному.[требуется разъяснение ], но обработка речи связана не с уровнем владения языком, а с функцией самого мозга.[105]

В раннем младенчестве обработка речи происходит во многих областях мозга. Однако со временем он постепенно концентрируется в двух областях: Площадь Брока и Площадь Вернике. Область Брока слева лобная кора и в основном участвует в создании моделей вокала и языка жестов. Слева находится зона Вернике височная кора и в первую очередь участвует в понимании языка. Специализация этих языковых центров настолько обширна[требуется разъяснение ] что их повреждение может привести к афазия.[106]

Искусственный интеллект

Дальнейшая информация: Вычислительные модели овладения языком

Некоторые алгоритмы освоения языка основаны на статистический машинный перевод.[107] Приобретение языка можно смоделировать как машинное обучение процесс, который может быть основан на обучении семантические парсеры[108] или же грамматическая индукция алгоритмы.[109][110]

Предъязыковая глухота

Основная статья: Предъязыковая глухота

Доязычная глухота определяется как потеря слуха, произошедшая при рождении или до того, как человек научился говорить. В Соединенных Штатах от 2 до 3 детей из 1000 рождаются глухими или слабослышащими. Несмотря на то, что можно предположить, что глухие дети овладевают языком по-разному, поскольку они не получают такой же слуховой сигнал, как слышащие дети, результаты многих исследований показывают, что глухие дети усваивают язык так же, как слышащие дети, и когда им дают правильный язык. вводят, понимают и выражают язык так же хорошо, как их слышащие сверстники. Младенцы, изучающие язык жестов, демонстрируют более регулярные и более регулярные жесты или жесты, чем слышащие младенцы, осваивающие разговорный язык. Подобно тому, как глухие младенцы, изучающие язык жестов, слышат лепет младенцев, они будут лепетать руками, иначе известными как лепет вручную. Поэтому, как показали многие исследования, овладение языком глухими детьми параллельно овладению разговорным языком слышащими детьми, потому что люди биологически приспособлены к языку независимо от модальности.

Приобретение языка жестов

Освоение визуально-ручного языка глухими детьми не только параллельно с освоением устной речи, но и к 30-месячному возрасту большинство глухих детей, которые были знакомы с визуальным языком, имели более глубокое понимание правил копирования подлежащих и местоимений, чем слышащие дети. Их словарный запас в возрасте 12–17 месяцев превышает запас слов у слышащих детей, хотя он сокращается даже тогда, когда они достигают стадии двух слов. Использование пространства для отсутствующих референтов и более сложных форм рук в некоторых знаках оказывается трудным для детей в возрасте от 5 до 9 лет из-за двигательного развития и сложности запоминания пространственного использования.

Кохлеарные имплантаты

Другие варианты, помимо языка жестов для детей с доязычной глухотой, включают использование слуховых аппаратов для укрепления оставшихся сенсорных клеток или кохлеарные имплантаты для прямой стимуляции слухового нерва. Кохлеарные имплантаты - это слуховые аппараты, которые устанавливаются за ухом и содержат приемник и электроды, которые размещаются под кожей и внутри улитки. Несмотря на эти изменения, все еще существует риск того, что у детей с доязычной глухотой может не развиться хорошая речь и навыки речевого восприятия. Хотя кохлеарные имплантаты производят звуки, они не похожи на обычных слышащих, и глухие и слабослышащие люди должны проходить интенсивную терапию, чтобы научиться интерпретировать эти звуки. Они также должны научиться говорить, учитывая диапазон слуха, который они могут иметь или не иметь. Однако глухие дети глухих родителей, как правило, лучше владеют речью, даже если они изолированы от звука и речи, потому что их язык использует другой доступный для них способ общения; визуальная модальность языка.

Хотя изначально кохлеарные имплантаты были одобрены для взрослых, теперь есть необходимость имплантировать детей в раннем возрасте, чтобы максимизировать слуховые навыки для основного обучения, что, в свою очередь, вызвало споры по этой теме. Благодаря последним достижениям в области технологий, кохлеарные имплантаты позволяют некоторым глухим людям обрести некоторое чувство слуха. Есть внутренние и открытые внешние компоненты, которые имплантируются хирургическим путем. Те, кто получил кохлеарные имплантаты в более раннем возрасте, демонстрируют большее улучшение понимания речи и языка. Развитие разговорной речи у людей с кохлеарными имплантатами действительно сильно различается из-за ряда различных факторов, включая возраст на момент имплантации, частоту, качество и тип обучения речи. Некоторые данные свидетельствуют о том, что у некоторых детей с доязычной глухотой с кохлеарными имплантатами обработка речи происходит быстрее, чем у детей с традиционными слуховыми аппаратами. Однако кохлеарные имплантаты не всегда работают.

Исследования показывают, что люди лучше развивают язык с помощью кохлеарного имплантата, когда у них есть твердый первый язык, на который можно положиться, чтобы понимать второй язык, который они будут изучать. В случае доязычных глухих детей с кохлеарными имплантатами жестовый язык, например Американский язык жестов будет доступным языком для их изучения, чтобы помочь поддержать использование кохлеарного имплантата, поскольку они изучают разговорный язык в качестве своего L2. Без твердого, доступного первого языка эти дети рискуют лишиться языка, особенно в случае, если кохлеарный имплант не работает. У них не будет доступа к звуку, то есть к разговорной речи, которую они должны изучать. Если жестовый язык не был для них сильным языком и не был разговорным, теперь у них нет доступа к какому-либо языку, и они рискуют потерять свой критический период.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Лайтфут, Дэвид (2010). «Приобретение языка и смена языка». Междисциплинарные обзоры Wiley: когнитивная наука. 1 (5): 677–684. Дои:10.1002 / wcs.39. ISSN  1939-5078. PMID  26271652.
  2. ^ Фрай, Деннис (1977). Homo loquens, Человек как говорящее животное. Издательство Кембриджского университета. стр.107 –108. ISBN  978-0-521-29239-9.
  3. ^ Лидз, Джеффри; Ваксман (16 апреля 2003 г.). «Что младенцы знают о синтаксисе, но не могут выучить: экспериментальные доказательства синтаксической структуры в 18 месяцев» (PDF). Познание 89 (2003) B65-B73. Архивировано из оригинал (PDF) 12 декабря 2017 г.. Получено 12 декабря 2017 - через науку Elsevier.
  4. ^ См. Fex., Bergman, C. (1976). «Вмешательство против независимого развития в детском двуязычии». В: Двуязычие в двухсотлетие и далее. Эд. Дж. Келлер, Р. Тешнер и С. Виера. Нью-Йорк: Bilingual Press / Редакционное Bilingüe, стр. 86-96, Genesee, F. (1989). «Раннее двуязычное развитие: один язык или два?» В: Журнал детского языка 6, стр. 161-179; Хауэр А. де (1990). Приобретение двух языков с рождения: пример из практики. Кембридж: Кубок Хауэра А. де (1995). «Приобретение двуязычного языка». В: Справочник по детскому языку. Эд. П. Флетчера и Б. Мак-Уинни. Оксфорд: Блэквелл, Халк, А. и Мюллер, Н. (2000). «Приобретение двуязычного первого языка на стыке синтаксиса и прагматики». В: Двуязычие: язык и познание 3 (3), стр. 227-244; Парадис Дж. И Ф. Джинеси (1996). «Синтаксическое усвоение у двуязычных детей: автономно или взаимозависимо?» В: Исследования по изучению второго языка 18, стр. 1-25, Сератрис, Л., Сораче, А. и С. Паоли. (2004). «Межъязыковое влияние на синтаксически-прагматический интерфейс: предметы и объекты в англо-итальянском двуязычном и одноязычном усвоении». В: Двуязычие: язык и познание 7 (3), стр. 183-205.
  5. ^ Friederici, AD. (Октябрь 2011 г.). «Мозговая основа языковой обработки: от структуры к функции». Physiol Rev. 91 (4): 1357–92. CiteSeerX  10.1.1.385.5620. Дои:10.1152 / Physrev.00006.2011. PMID  22013214.
  6. ^ Кослин, Стивен М .; Ошерсон, Дэниел Н. (1995). Приглашение в когнитивную науку. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN  978-0-262-65045-8. OCLC  613819557.
  7. ^ Матилал, Бимал Кришна (1990). Слово и мир: вклад Индии в изучение языка. Оксфорд [Оксфордшир]: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-562515-8. OCLC  24041690.
  8. ^ а б Врожденность и язык. Стэнфордская энциклопедия философии. 2017 г.
  9. ^ Кендра А. Палмер (2009). «Понимание человеческого языка: глубокое исследование человеческих способностей к языку». StudentPulse.com. Получено 22 августа 2012.
  10. ^ Ноам, Хомский; Скиннер, Б. Ф. (1959). "Обзор вербального поведения Б. Ф. Скиннера". Язык. 35 (1): 26–58. Дои:10.2307/411334. JSTOR  411334.
  11. ^ Харли, Тревор А. (2010). Talking the Talk: язык, психология и наука. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс. С. 68–71. ISBN  978-1-84169-339-2.
  12. ^ Харрис, Маргарет (1992). Языковой опыт и раннее языковое развитие: от ввода до усвоения. Великобритания: Psychology Press. ISBN  978-0863772382.
  13. ^ а б Томаселло, Майкл (2008). Истоки человеческого общения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. ISBN  978-0-262-20177-3. OCLC  439979810.
  14. ^ Кэри, Бенедикт (2007-11-01). "Уошу, многословный шимпанзе, умер в 42 года". Нью-Йорк Таймс. ISSN  0362-4331. Получено 2020-09-30.
  15. ^ "Ним Шимпски и Ноам Хомский". Психология сегодня. Получено 2020-09-28.
  16. ^ «Как младенцы учатся использовать слова». Психология сегодня. Получено 2020-09-28.
  17. ^ "Дикое дитя Аверона и критические периоды обучения". Лингвист непрофессионала. 2019-10-19. Получено 2020-09-30.
  18. ^ "Дикие дитя по прозвищу Джин". Психология сегодня. Получено 2020-09-28.
  19. ^ Кеннисон, Шелия М. (30.07.2013). Введение в языковое развитие. Лос-Анджелес: Публикации SAGE. ISBN  978-1-4129-9606-8. OCLC  830837502.
  20. ^ а б c Сакаи, Куниёси Л. (2005). «Приобретение языка и развитие мозга». Наука. 310 (5749): 815–819. Bibcode:2005Наука ... 310..815С. Дои:10.1126 / science.1113530. PMID  16272114. S2CID  20714845.
  21. ^ Похоть, Барбара (2006). Приобретение и развитие языка у детей. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 28–29. ISBN  9780511803413.
  22. ^ Брайан МакУинни, изд. (1999). Появление языка. Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс. ISBN  978-0-8058-3010-1. OCLC  44958022.
  23. ^ Томаселло, Майкл (2003). Конструирование языка: теория усвоения языка на основе использования. Кембридж: Издательство Гарвардского университета. ISBN  978-0-674-01030-7. OCLC  62782600.
  24. ^ Мамели, М .; Бейтсон, П. (февраль 2011 г.). «Оценка концепции врожденности». Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 366 (1563): 436–43. Дои:10.1098 / rstb.2010.0174. ЧВК  3013469. PMID  21199847.
  25. ^ Лидз, Джеффри; Ласник, Ховард (декабрь 2016 г.). Робертс, Ян (ред.). «Аргумент бедности раздражителя». Оксфордский справочник универсальной грамматики. 1: 220–248. Дои:10.1093 / oxfordhb / 9780199573776.013.10. ISBN  9780199573776.
  26. ^ Л., Бавин, Эдит (2009). Кембриджский справочник по детскому языку. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 15–34. ISBN  9780511576164. OCLC  798060196.
  27. ^ Томаселло, Майкл (2000). «Первые шаги к теории усвоения языка, основанной на использовании». Когнитивная лингвистика. 11 (1–2): 61–82. Дои:10.1515 / cogl.2001.012.
  28. ^ Маджид, Асифа; Бауэрман, Мелисса; Стаден, Мириам ван; Бостер, Джеймс S (2007). «Семантические категории рубящих и ломающих событий: межъязыковая перспектива» (PDF). Когнитивная лингвистика. 18 (2). CiteSeerX  10.1.1.1014.4819. Дои:10.1515 / COG.2007.005. HDL:2066/104711. ISSN  0936-5907. S2CID  33506231.
  29. ^ Bates, E .; D'Amico, S .; Jacobsen, T .; Székely, A .; Андонова, Е .; Девескови, А .; Herron, D .; Lu, CC .; и другие. (Июнь 2003 г.). «Именование изображений по времени на семи языках» (PDF). Психон Бык Rev. 10 (2): 344–80. Дои:10.3758 / BF03196494. ЧВК  3392189. PMID  12921412.
  30. ^ Пауэрс, Дэвид М. У .; Терк, Кристофер. (1989). Машинное обучение естественного языка. Лондон; Нью-Йорк: Springer-Verlag. ISBN  978-0-387-19557-5. OCLC  20263032.
  31. ^ Бейтс, E; Эльман, Дж; Джонсон, М; Кармилов-Смит, А; Паризи, Д; Планкетт, К. (1999). «Врожденность и эмерджентизм». У Грэма, Джорджа; Бектел, Уильям (ред.). Спутник когнитивной науки. Оксфорд: Блэквелл. С. 590–601. ISBN  978-0-631-21851-7. OCLC  47008353.
  32. ^ Рамскар, Майкл; Гитчо, Николь (2007). «Изменения в развитии и характер обучения в детстве». Тенденции в когнитивных науках. 11 (7): 274–9. Дои:10.1016 / j.tics.2007.05.007. PMID  17560161. S2CID  6513545.
  33. ^ «Врожденность, универсальная грамматика и эмерджентизм (2008)» (PDF).
  34. ^ Коуи, Ф. (1999) Что внутри? Новый взгляд на нативизм (Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк).
  35. ^ Барбара Шольц; Джеффри Пуллум (2006). Роберт Дж. Стейнтон (ред.). "Иррациональное нативистское изобилие" (PDF). Современные дискуссии в области когнитивной науки: 59–80.[постоянная мертвая ссылка ]
  36. ^ Зайденберг, Марк С .; Дж. Л. Макклелланд (1989). «Распределенная модель развития распознавания слов и именования». Психологический обзор. 96 (4): 523–568. CiteSeerX  10.1.1.127.3083. Дои:10.1037 / 0033-295X.96.4.523. PMID  2798649.
  37. ^ Саффран, Дженни; Р. Н. Аслин; E.L. Ньюпорт (1996). «Статистическое обучение 8-месячных младенцев». Наука. 274 (5294): 1926–1928. Bibcode:1996Научный ... 274.1926S. Дои:10.1126 / наука.274.5294.1926. PMID  8943209. S2CID  13321604.
  38. ^ Чанг, Франклин; Dell, Gary S .; Бок, Кэтрин (2006). «Становление синтаксическим». Психологический обзор. 113 (2): 234–272. Дои:10.1037 / 0033-295x.113.2.234. ISSN  1939-1471. PMID  16637761.
  39. ^ а б Саффран, Дженни Р. (2003). «Статистическое изучение языков: механизмы и ограничения». Современные направления в психологической науке. 12 (4): 110–114. Дои:10.1111/1467-8721.01243. ISSN  0963-7214. S2CID  146485087.
  40. ^ а б Саффран, Дженни; Эслин, Ньюпорт (1996). «Статистическое обучение 8-месячных младенцев». Наука. 274 (5294): 1926–1928. Bibcode:1996Научный ... 274.1926S. Дои:10.1126 / наука.274.5294.1926. PMID  8943209. S2CID  13321604.
  41. ^ а б Граф Эстес, Кэтрин; Эванс, Алибали, Саффран (март 2007 г.). «Могут ли младенцы отображать значение недавно сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов». Психологическая наука. 18 (3): 254–260. Дои:10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x. ЧВК  3864753. PMID  17444923.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  42. ^ а б Лани, Джилл; Саффран (январь 2010 г.). «От статистики к значению: освоение младенцами лексических категорий». Психологическая наука. 21 (2): 284–91. Дои:10.1177/0956797609358570. ЧВК  3865606. PMID  20424058.
  43. ^ Фройденталь, Даниэль; J.M. Pine; Ф. Гобет (2005). «Моделирование развития использования детьми дополнительных инфинитивов на английском и голландском языках с использованием MOSAIC» (PDF). Наука о мышлении. 30 (2): 277–310. Дои:10.1207 / с15516709cog0000_47. PMID  21702816. Получено 2 апреля 2009.
  44. ^ Джонс, Гэри; Ф. Гобет; Дж. М. Пайн (2007). «Объединение рабочей памяти и долговременной памяти: вычислительная модель заучивания новых слов» (PDF). Наука о развитии. 10 (6): 853–873. Дои:10.1111 / j.1467-7687.2007.00638.x. PMID  17973801. Получено 2 апреля 2009.
  45. ^ Баннард С., Ливен Э., Томаселло М. (октябрь 2009 г.). «Моделирование ранних грамматических знаний детей». Proc. Natl. Акад. Sci. СОЕДИНЕННЫЕ ШТАТЫ АМЕРИКИ. 106 (41): 17284–9. Bibcode:2009PNAS..10617284B. Дои:10.1073 / pnas.0905638106. ЧВК  2765208. PMID  19805057.
  46. ^ Стивен К. Хейз; Дермот Барнс-Холмс; Брайан Рош, ред. (2001). Теория реляционных фреймов: постскиннеровское описание человеческого языка и познания (в твердом переплете). Пленум Пресс. ISBN  978-0-306-46600-7. OCLC  51896575.
  47. ^ Брунер, Дж. (1983). Детские разговоры: учимся пользоваться языком. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
  48. ^ Моерк, Э. (1994). «Исправления в овладении первым языком: теоретические разногласия и фактические данные». Международный журнал психолингвистики. 10: 33–58. Архивировано из оригинал на 2019-08-29. Получено 2019-08-29.
  49. ^ Выготский [Выготский], Л.С. 1935. «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением». В кн .: Умственное развитие детей в процессе обучения, с. 33–52. Москва-Ленинград: Госучпедгиз.
  50. ^ Фрай, Деннис (1977). Homo loquens, Человек как говорящее животное. Издательство Кембриджского университета. стр.117. ISBN  978-0-521-29239-9.
  51. ^ Рэдфорд, Эндрю (1990). Синтаксическая теория и овладение английским синтаксисом. Блэквелл. ISBN  978-0-631-16358-9.
  52. ^ Маркус Дж., Пинкер С., Ульман М., Холландер М., Розен Т. Дж., Сюй Ф (1992). «Чрезмерная регуляция в овладении языком» (PDF). Монографии Общества по исследованию детского развития. Серийный номер 228. 57 (4): 1–182. Дои:10.1111 / j.1540-5834.1992.tb00313.x. PMID  1518508.
  53. ^ Карлсон, Нил; Хет, Дональд (2007). Психология наука о поведении. Pearson Education: Нью-Джерси.
  54. ^ Галассо, Джозеф (2016). От слияния к движению: минималистский взгляд на дизайн языка и его роль в синтаксисе раннего ребенка. ЛИНКОМ Исследования в области теоретической лингвистики 59.).
  55. ^ Моро, А. (2000). Динамическая антисимметрия, серия монографий по лингвистическому запросу 38. MIT Press.).
  56. ^ Миягава, Сигэру (2010). Зачем соглашаться? Зачем двигаться?. MIT Press.
  57. ^ Ропер, Том (2007). Призма грамматики: как детский язык освещает гуманизм. MIT Press.).
  58. ^ Лилло-Мартин, Дайан К .; Крейн, Стивен (1999). Введение в лингвистическую теорию и овладение языком. Кембридж, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers. ISBN  978-0-631-19536-8. OCLC  799714148.
  59. ^ Бейкер, Марк Рафаэль (2002). Атомы языка. Оксфорд [Оксфордшир]: Издательство Оксфордского университета. ISBN  978-0-19-860632-1. OCLC  66740160.
  60. ^ Маркус, Гэри Ф. (1993). «Отрицательное свидетельство в овладении языком» (PDF). Познание. 46 (1): 53–85. CiteSeerX  10.1.1.466.3904. Дои:10.1016 / 0010-0277 (93) 90022-н. PMID  8432090. S2CID  23458757.
  61. ^ Браун, Роджер; Камиль Хэнлон (1970). «Сложность речи и порядок усвоения в детской речи». В J. R. Hayes (ред.). Познание и развитие языка. Нью-Йорк: Вили.
  62. ^ Леннеберг, Эрик (1967). Биологические основы языка. Нью-Йорк: Вили.
  63. ^ Стромсвольд, Карин (11 декабря 2009 г.). Уроки немого ребенка. Богатые языки от плохих входов: семинар в честь Кэрол Хомский. Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс.
  64. ^ Хомский, Н. (1975). Размышления о языке. Нью-Йорк: Книги Пантеона.
  65. ^ Пинкер, Стивен (2007). Языковой инстинкт: как разум создает язык (P.S.). Harper Perennial Modern Classics. ISBN  978-0-06-133646-1. OCLC  778413074.
  66. ^ Надя, Стив. "Детский мозг". Архивировано из оригинал на 2019-06-30. Получено 2016-05-01.
  67. ^ Уайт, EJ .; Hutka, SA .; Уильямс, LJ .; Морено, С. (2013). «Обучение, нейронная пластичность и чувствительные периоды: значение для овладения языком, обучения музыке и передачи в течение всей жизни». Front Syst Neurosci. 7: 90. Дои:10.3389 / fnsys.2013.00090. ЧВК  3834520. PMID  24312022.
  68. ^ Кул П., Стивенс Э., Хаяши А., Дегучи Т., Киритани С., Айверсон П. (февраль 2006 г.). «Младенцы проявляют эффект облегчения фонетического восприятия родного языка в возрасте от 6 до 12 месяцев». Наука о развитии. 9 (2): F13 – F21. Дои:10.1111 / j.1467-7687.2006.00468.x. PMID  16472309.
  69. ^ Паллье, Кристоф. «Критические периоды в овладении языком и языковой убыль» (PDF).
  70. ^ Пенфилд, Уайлдер (1959). Речь и мозг-механизмы. Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета. п. 242. ISBN  9781400854677.
  71. ^ Синглтон, Дэвид; Райан, Лиза (2004-12-31). Овладение языком. Бристоль, Саммит Голубого хребта: вопросы многоязычия. Дои:10.21832/9781853597596. ISBN  978-1-85359-759-6.
  72. ^ Ньюпорт, Элисса (1990). «Ограничения созревания при изучении языка». Наука о мышлении. 14: 11–28. Дои:10.1207 / с15516709cog1401_2.
  73. ^ Первес, Дейл; Августин, Джордж Дж .; Фитцпатрик, Дэвид; Кац, Лоуренс С .; Ламантия, Энтони-Самуэль; Макнамара, Джеймс О .; Уильямс, С. Марк (01.01.2001). «Развитие языка: критический период у людей». Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  74. ^ Кертисс, Сьюзен (1977). Джинн: психолингвистическое исследование современного «дикого ребенка». Бостон: Academic Press. ISBN  978-0-12-196350-7. OCLC  3073433.
  75. ^ Schacter, Daniel L .; Гилберт, Дэниел Т .; Вегнер, Дэниел М. (2011) [2009]. "9". Психология [Второе издание] (Второе изд.). Соединенные Штаты Америки: Worth Publishers. стр.351–352.
  76. ^ Мелер, Жак; Ющик, Питер; Ламбертц, Гислен; Хальстед, Нилофар; Бертончини, Жозиан; Амиэль-Тисон, Клодин (1988). «Предшественник овладения языком у младенцев». Познание. 29 (2): 143–178. Дои:10.1016/0010-0277(88)90035-2. PMID  3168420. S2CID  43126875.
  77. ^ Хеппер, Питер (11 июня 1988 г.). "Фетальное" мыло "Наркомания". Ланцет. 331 (8598): 1347–1348. Дои:10.1016 / S0140-6736 (88) 92170-8. PMID  2897602. S2CID  5350836.
  78. ^ ДеКаспер, Энтони; Спенс, Мелани (1986). «Пренатальная материнская речь влияет на восприятие звуков речи новорожденными». Младенческое поведенческое развитие. 9 (2): 133–150. Дои:10.1016/0163-6383(86)90025-1.
  79. ^ Кисилевский, Варвара; Хейнс, Сильвия; Ли, Канг; Се, Син; Хуанг, Хэфэн; Йе, Хай; Чжан, Кэ; Мы, Цзэнпин (2003). «Влияние опыта на распознавание голоса плода». Психологическая наука. 14 (3): 220–224. Дои:10.1111/1467-9280.02435. PMID  12741744. S2CID  11219888.
  80. ^ Луна, Кристина; Купер, Робин; Файфер, Уильям (1993). «Двухдневки предпочитают родной язык». Младенческое поведенческое развитие. 16 (4): 495–500. Дои:10.1016 / 0163-6383 (93) 80007-У.
  81. ^ Луна, Кристина; Лагеркранц, Хьюго; Куль, Патрисия (2013). «Изучение языка в утробе матери влияет на восприятие гласных после рождения: исследование в двух странах». Acta Paediatr. 102 (2): 156–160. Дои:10.1111 / apa.12098. ЧВК  3543479. PMID  23173548.
  82. ^ Ферри, Алисса; Фло, Ана; Брусини, Перрин; Каттаросси, Луиджи; Маканьо, Франческо; Неспор, Марина; Мелер, Жак (2016). «На грани овладения языком: внутренние ограничения на кодирование многосложных последовательностей в мозгу новорожденного». Наука о развитии. 19 (3): 488–503. Дои:10.1111 / desc.12323. PMID  26190466.
  83. ^ а б c Партанен, Эйно; Куяла, Тейджа; Нятанен, Ристо; Литола, Аули; Самбет, Анке; Хуотилайнен, Минна (2013). «Вызванная обучением нейронная пластичность обработки речи до рождения». Труды Национальной академии наук. 110 (37): 15145–15150. Bibcode:2013ПНАС..11015145П. Дои:10.1073 / pnas.1302159110. ЧВК  3773755. PMID  23980148.
  84. ^ Bloom L .; Вытяжка L .; Лихтбаун П. (1974). «Имитация на языке: если, когда и почему». Когнитивная психология. 6 (3): 380–420. Дои:10.1016/0010-0285(74)90018-8. OCLC  65013247.
  85. ^ Миллер, Джордж А. (1977). Спонтанные ученики: дети и язык. Нью-Йорк: Seabury Press. ISBN  978-0-8164-9330-2. OCLC  3002566.
  86. ^ Мазур Э.Ф. (1995). «Раннее словесное подражание младенцам и их дальнейшее лексическое развитие». Merrill-Palmer Quarterly. 41 (3): 286–306. OCLC  89395784.
  87. ^ Gathercole SE, Baddeley AD (1989). «Оценка роли фонологического СТМ в развитии словарного запаса у детей, лонгитюдное исследование». Журнал памяти и языка. 28 (2): 200–213. Дои:10.1016 / 0749-596X (89) 90044-2.
  88. ^ Gathercole SE (2006 г.). «Не повторение слов и изучение слов: природа отношений» (PDF). Прикладная психолингвистика. 27 (4): 513–543. Дои:10.1017 / S0142716406060383. Архивировано из оригинал (PDF) на 2011-06-05.
  89. ^ Гупта Прахлад; Маквинни Брайан (1997). «Приобретение словарного запаса и словесная кратковременная память: вычислительные и нейронные основы». Мозг и язык. 59 (2): 267–333. Дои:10.1006 / brln.1997.1819. PMID  9299067. S2CID  16443213.
  90. ^ Регьер Терри (2003). «Возникающие ограничения на изучение слов: вычислительный обзор». Тенденции в когнитивных науках. 7 (6): 263–268. CiteSeerX  10.1.1.330.5309. Дои:10.1016 / S1364-6613 (03) 00108-6. PMID  12804693. S2CID  18524556.
  91. ^ Регье, Т. (ноябрь 2005 г.). «Возникновение слов: обучение с вниманием по форме и значению». Cogn Sci. 29 (6): 819–65. CiteSeerX  10.1.1.531.1228. Дои:10.1207 / с15516709cog0000_31. PMID  21702796.
  92. ^ Хаджибеганович Тарик; Каннас Серхио А (2009). «Модель нейронной сети на основе статистики Цаллиса для изучения новых слов». Physica A. 388 (5): 732–746. Bibcode:2009PhyA..388..732H. Дои:10.1016 / j.physa.2008.10.042.
  93. ^ Рой Деб К .; Пентланд Алекс П. (2002). «Изучение слов по изображениям и звукам: вычислительная модель». Наука о мышлении. 26: 113–146. CiteSeerX  10.1.1.61.2924. Дои:10.1207 / с15516709cog2601_4.
  94. ^ Фазли Афсане; Алишахи Афра; Стивенсон Сюзанна (2010). «Вероятностная вычислительная модель кросс-ситуационного обучения слов». Наука о мышлении. 34 (6): 1017–1063. CiteSeerX  10.1.1.639.8919. Дои:10.1111 / j.1551-6709.2010.01104.x. PMID  21564243.
  95. ^ Ю Чен; Баллард Дана Х (2007). «Единая модель раннего изучения слов: объединение статистических и социальных сигналов». Нейрокомпьютинг. 70 (13–15): 2149–2165. CiteSeerX  10.1.1.218.7981. Дои:10.1016 / j.neucom.2006.01.034.
  96. ^ Либертус Клаус; Виоли Доминик А (2016). «Сядьте и поговорите: взаимосвязь между моторикой и языковым развитием в младенчестве». Границы в психологии. 7: 475. Дои:10.3389 / fpsyg.2016.00475. ЧВК  4815289. PMID  27065934.
  97. ^ Валле Эрик А, Кампос Джо Дж (2014). «Развитие речи у младенцев связано с освоением ходьбы». Развивающая психология. 50 (2): 336–348. Дои:10.1037 / a0033238. PMID  23750505. Архивировано из оригинал на 2020-07-27.
  98. ^ Он М., Валле Эрик А., Кампос Джо Дж. (2015). «Межнациональное исследование взаимосвязи между ходьбой младенца и развитием речи». Младенчество. 20 (3): 283–305. Дои:10.1111 / инфа.12071. Архивировано из оригинал на 2020-06-23.
  99. ^ Letts, Кэролайн (2 марта 2013 г.). «Социально-экономический статус и овладение языком: успеваемость детей по новым языковым шкалам Рейнелла». Международный журнал расстройств языка и общения. 48 (2): 131–143. Дои:10.1111/1460-6984.12004. PMID  23472954.[постоянная мертвая ссылка ]
  100. ^ а б Ландауэр, Т.К .; Дюмэ, ул. (1997). «Решение проблемы Платона: теория латентно-семантического анализа приобретения» (PDF). Психологический обзор. 104 (2): 211–240. CiteSeerX  10.1.1.184.4759. Дои:10.1037 / 0033-295x.104.2.211.
  101. ^ Фрай, Деннис (1977). Homo loquens, Человек как говорящее животное. Издательство Кембриджского университета. стр.115–116. ISBN  978-0-521-29239-9.
  102. ^ а б Маркман, Эллен М. (1990). "Ограничения, которые дети накладывают на значения слов" (PDF). Наука о мышлении. 14 (1): 57–77. Дои:10.1207 / с15516709cog1401_4.
  103. ^ Hansen, Mikkel B .; Маркман, Эллен М. (2009). «Использование детьми принципа взаимной эксклюзивности для изучения надписей на частях предметов». Развивающая психология. 45 (2): 592–596. Дои:10.1037 / a0014838. PMID  19271842.
  104. ^ Bates, TC .; Лучано, М .; Medland, SE .; Montgomery, GW .; Райт, MJ .; Мартин, Н.Г. (Январь 2011 г.). «Генетическая дисперсия в компоненте устройства овладения языком: полиморфизмы ROBO1, связанные с дефицитом фонологического буфера». Behav Genet. 41 (1): 50–7. Дои:10.1007 / s10519-010-9402-9. PMID  20949370. S2CID  13129473.
  105. ^ Newman, A.J .; Tremblay, A .; Николс, Э. С .; Neville, H.J .; Ульман, М. Т. (2012). «Влияние уровня владения языком на лексико-семантическую обработку у изучающих английский язык как носитель языка, так и поздно». Журнал когнитивной неврологии. 24 (5): 1205–1223. Дои:10.1162 / jocn_a_00143. ЧВК  4447492. PMID  21981676.
  106. ^ Schacter, Daniel L .; Гилберт, Дэниел Тодд; Вегнер, Даниэль М. (2011). Психолог. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Worth. п.357. ISBN  978-1-4292-3719-2. OCLC  696604625.
  107. ^ Ох, Франц Йозеф; Ней, Герман (2004). «Подход шаблона согласования к статистическому машинному переводу». Компьютерная лингвистика. 30 (4): 417–449. CiteSeerX  10.1.1.136.1291. Дои:10.1162/0891201042544884. S2CID  1272090.
  108. ^ Чен, Дэвид Л. и Раймонд Дж. Муни. "Обучение спортивным трансляциям: тест на знание языка В архиве 2015-10-23 на Wayback Machine. »Материалы 25-й международной конференции по машинному обучению. ACM, 2008.
  109. ^ Чейтер, Ник; Мэннинг, Кристофер Д. (2006). «Вероятностные модели обработки и усвоения языка» (PDF). Тенденции в когнитивных науках. 10 (7): 335–344. Дои:10.1016 / j.tics.2006.05.006. PMID  16784883. S2CID  1923520.
  110. ^ Зуидема, Виллем Х. "Как бедность стимула решает бедность стимула. "Достижения в области нейронных систем обработки информации. 2003.

дальнейшее чтение

внешняя ссылка

Библиотечные ресурсы о
Овладение языком