Конструктивизм (философия образования) - Constructivism (philosophy of education)

Эта статья о подходе к обучению. Для художественного движения см. Конструктивизм (искусство).
Жан Пиаже, основоположник конструктивизма

Конструктивизм это теория в образовании, которая признает понимание и знания учащихся, основанные на их собственном опыте до поступления в школу.[1] Это связано с различными философскими позициями, особенно в эпистемология а также онтология, политика, и этика.[2] Возникновение теории также связано с Жан Пиаже с теория познавательного развития.

Фон

Конструктивизм в образовании уходит корнями в эпистемология, которая - в философии - теория познания, которая занимается логическими категориями знания и их обоснованием.[3] Эпистемология также сосредотачивается как на подтверждении субъективного знания одного знающего, так и на общепринятом знании. Таким образом, в конструктивизме признается, что учащийся имеет предварительные знания и опыт, которые часто определяются его социальной и культурной средой. Таким образом, обучение осуществляется студентами, «конструирующими» знания из своего опыта. В то время Бихевиорист школа обучения может помочь понять, что делают учащиеся, преподаватели также должны знать, что думают учащиеся, и как обогатить то, что думают учащиеся.[4] Некоторые ученые утверждают, что конструктивистская точка зрения возникла как реакция на так называемую «трансмиссионную модель образования», включая реалистическую философию, на которой она основана.[1]

Конструктивизм восходит к образовательная психология в работах Жана Пиаже (1896–1980) отождествляется с теорией когнитивного развития Пиаже. Пиаже сосредоточил внимание на том, как люди придают смысл взаимодействию между своими опыт и их идеи. Его взгляды, как правило, были сосредоточены на человеческом развитии по отношению к тому, что происходит с физическое лицо в отличие от развития под влиянием других людей.[5] Лев Выготский (1896-1934) теория социального конструктивизма подчеркивала важность социокультурного обучения; как взаимодействие со взрослыми, более способными сверстниками и когнитивные инструменты усваиваются учащимися, чтобы сформировать умственные конструкции через зона ближайшего развития. Расширение теории Выготского Джером Брунер и другие педагогические психологи разработали важную концепцию учебные леса, посредством чего социальная или информационная среда предлагает опоры (или опоры) для обучения, которые постепенно удаляются по мере их усвоения.[4]

Взгляды, более ориентированные на человеческое развитие в контексте социального мира, включают социокультурный или социально-историческая перспектива Льва Выготского и ситуативное познание перспективы Михаил Бахтин, Жан Лав и Этьен Венгер;[6] Браун, Коллинз и Дугид;[7] Ньюман, Гриффин и Коул,[8] и Барбара Рогофф.[9]

В концепция конструктивизма повлиял на ряд дисциплин, в том числе психология, социология, образование и история науки.[10] В период зарождения конструктивизм исследовал взаимодействие между человеческими переживаниями и их рефлексами или моделями поведения. Пиаже назвал эти системы знаний «схемами».

Схемы не следует путать с схема, термин, который происходит от теория схем, который из обработка информации перспективы на человека познание. В то время как схемы Пиаже не содержат содержания, схемы (множественное число от схемы) концепции; например, у большинства людей есть схема для "бабушка ", "яйцо ", или "магнит."

Конструктивизм не относится к конкретному педагогика, хотя его часто путают с конструктивизм, педагогическая теория разработан Сеймур Паперт, вдохновленный конструктивизмом и экспериментальное обучение идеи Пиаже.

Теория конструктивистского обучения Пиаже оказала огромное влияние на теории обучения и методы обучения в образовании и является основной темой реформа образования движения.[нужна цитата ] Исследовательская поддержка конструктивистских методов обучения была неоднозначной: одни исследования поддерживают, а другие противоречат результатам конструктивизма.[нужна цитата ]

История

Дальнейшая информация: конструктивистская эпистемология

Ранее философия образования не придавал особого значения тому, что впоследствии стало конструктивистскими идеями; детский играть в и исследование считались бесцельными и маловажными.[нужна цитата ] Жан Пиаже не соглашался с этими традиционными взглядами; он считал игру важной и необходимой частью студенческого когнитивное развитие и предоставил научное доказательство за его взгляды. Сегодня конструктивистские теории оказывают влияние на формальный и неформальный секторы обучения. В музейное образование, конструктивистские теории информируют выставочный дизайн. Хорошим примером конструктивистского обучения в неформальной обстановке является Исследовательский центр в Музей естественной истории, Лондон.[нужна цитата ] Здесь посетителям предлагается изучить коллекцию настоящих естественная история образцы, чтобы практиковать некоторые научные навыки и делать открытия для себя. Писатели, оказавшие влияние на конструктивизм, включают:

Индивидуальный

Формализацию конструктивизма с точки зрения человека обычно приписывают Жану Пиаже, который сформулировал механизмы, с помощью которых Информация из окружающей среды и идеи индивидуума взаимодействуют и приводят к интернализованным структурам, разработанным учащимися. Он определил процессы ассимиляция и проживание которые играют ключевую роль в этом взаимодействии, поскольку люди создают новые знания из своего опыта.

Когда люди ассимилировать новую информацию, они включают ее в уже существующую структуру, не меняя ее. Это может происходить, когда переживания людей совпадают с их внутренними представлениями о мире, но также может происходить как неспособность изменить ошибочное понимание; например, они могут не замечать события, могут неправильно понимать информацию от других или могут решить, что событие является случайность и поэтому не важна как информация о мире. Напротив, когда переживания людей противоречат их внутренним представлениям, они могут изменить свое восприятие переживаний в соответствии со своими внутренними представлениями.

Согласно теории, проживание это процесс переосмысления ментального представления внешнего мира в соответствии с новым опытом. Приспособление можно понимать как механизм, с помощью которого неудача ведет к обучению: когда мы действуем, полагая, что мир действует одним способом, а это нарушает наши ожидания, мы часто терпим неудачу, но приспосабливая этот новый опыт и переосмысливая нашу модель пути мир работает, мы учимся на опыте неудач или неудач других.

Важно отметить, что конструктивизм - это не особая педагогика. Фактически, конструктивизм - это теория, описывающая, как происходит обучение, независимо от того, используют ли учащиеся свой опыт для понимания лекции или следуют инструкциям по построению модель самолета. В обоих случаях теория конструктивизма предполагает, что учащиеся конструируют знания на основе своего опыта.

Однако конструктивизм часто ассоциируется с педагогическими подходами, продвигающими активное изучение, или обучение на практике. Есть много критиков «обучения на практике» (также известного как «открытие обучения ") в качестве учебной стратегии (например, см. критические замечания ниже).[11][12] Хотя конструктивизм как средство стратегия дизайна, согласно Тобиасу и Даффи, «... нам может показаться, что конструктивизм остается скорее философской основой, чем теорией, которая либо позволяет нам точно описывать инструкции, либо предписывать стратегии проектирования».[12]:4

Конструктивистское учебное вмешательство

Природа учащегося

Социальный конструктивизм не только признает уникальность и сложность учащегося, но на самом деле поощряет, использует и вознаграждает его как неотъемлемую часть процесса обучения.[13]

Важность происхождения и культуры учащегося

Социальный конструктивизм или социокультурность побуждают учащегося или учащихся прийти к его или ее версии правда под влиянием его или ее происхождения, культура или встроенный мировоззрение. Исторические события и системы символов, такие как язык, логика, и математические системы, наследуются учащимся как представитель определенной культуры, и они усваиваются на протяжении всей жизни учащегося. Это также подчеркивает важность характера учащегося социальное взаимодействие со знающими членами общества. Без социального взаимодействия с другими более осведомленными людьми невозможно понять социальное значение важных систем символов и научиться их использовать. Маленькие дети развивают свои мыслительные способности, взаимодействуя с другими детьми, взрослыми и физическим миром. Таким образом, с точки зрения социального конструктивизма важно принимать во внимание опыт и культуру учащегося на протяжении всего процесса обучения, поскольку этот фон также помогает формировать знания и истину, которые учащийся создает, открывает и приобретает в процессе обучения.[13]

Ответственность за обучение

Более того, утверждается, что ответственность за обучение все в большей степени должна лежать на учащемся. Социальный конструктивизм таким образом подчеркивается важность активного вовлечения учащегося в процесс обучения, в отличие от прежних образовательных точек зрения, где ответственность за преподавание лежала на преподавателе, а учащийся играл пассивную, восприимчивую роль. Фон Глазерсфельд (1989) подчеркивал, что учащиеся конструируют собственное понимание и что они не просто зеркально отражают то, что они читают. Учащиеся ищут смысл и будут пытаться найти закономерность и порядок в событиях мира даже при отсутствии полной или полной информации.[14]

Метод обсуждения Харкнесса

Он называется методом обсуждения «Харкнесса», потому что он был разработан в Филлипс Эксетер Академия на средства, пожертвованные в 1930-х гг. Эдвард Харкнесс. Он также назван в честь таблицы Харкнесса и включает учащихся, сидящих в кругу, мотивирующих и контролирующих собственное обсуждение. Учитель действует как можно меньше. Возможно, единственная функция учителя - наблюдать, хотя он / она может начать, изменить или даже направить обсуждение. Студенты запускают его, направляют и фокусируют. Они действуют как команда, сообща, чтобы все работало. Все они участвуют, но не на соревнованиях. Скорее, все они разделяют ответственность и цели, как и все члены команды в любом командном виде спорта. Хотя цели любого обсуждения будут меняться в зависимости от того, что обсуждается, некоторые цели всегда будут одинаковыми: осветить предмет, разгадать его тайны, интерпретировать, поделиться и узнать с других точек зрения, собрать головоломку, используя вклад каждого. Навыки обсуждения важны. Каждый должен знать, как развить эту дискуссию, и сделать ее интересной. Как и в любом спорт, необходимо работать над рядом навыков и использовать их в подходящее время. Ожидается, что каждый внесет свой вклад, используя эти навыки.

Мотивация к обучению

Еще одно важное предположение относительно характера учащегося касается уровня и источника мотивация для учебы. По словам фон Глазерсфельда, сохранение мотивации к обучению во многом зависит от способности учащегося. уверенность в его или ее потенциале к обучению.[14] Это чувство компетентности и веры в потенциал для решения новых проблемы, основаны на личном опыте решения проблем в прошлом и являются гораздо более мощными, чем любое внешнее признание и мотивация.[15] Это связано с Выготский "s"зона ближайшего развития "где учащиеся сталкиваются с проблемами в непосредственной близости от своего текущего уровня развития, но немного выше их. Успешно завершая сложные задачи, учащиеся обретают уверенность и мотивацию, чтобы приступить к более сложным задачам.[16]

Роль инструктора

Инструкторы как фасилитаторы

Согласно социальному конструктивистскому подходу, преподаватели должны адаптироваться к роли фасилитаторы а не учителя.[17] В то время как учитель дает дидактический лекции, охватывающей предмет, фасилитатор помогает учащемуся понять его или ее содержание. В первом сценарии учащийся играет пассивную роль, а во втором сценарии учащийся играет активную роль в процессе обучения. Таким образом, акцент переключается с преподавателя и содержания на обучаемого.[18] Это резкое изменение роли подразумевает, что фасилитатор должен продемонстрировать совершенно иной набор навыков, чем у учителя.[19] Рассказывает учитель, спрашивает фасилитатор; учитель читает спереди, фасилитатор поддерживает сзади; учитель дает ответы в соответствии с установленным учебным планом, фасилитатор дает рекомендации и создает среду, в которой учащийся приходит к своим собственным выводам; учитель в основном дает монолог фасилитатор постоянно диалог с учащимися.[20] Фасилитатор также должен уметь адаптировать учебный опыт «в воздухе», взяв на себя инициативу направить учебный опыт туда, где учащиеся хотят создавать ценность.

Среда обучения также должна быть спроектирована так, чтобы поддерживать мышление учащегося и бросать ему вызов.[21] Несмотря на то, что рекомендуется предоставить учащемуся право собственности на проблему и процесс решения, это не означает, что какое-либо действие или какое-либо решение является адекватным. Важнейшая цель - помочь учащемуся стать эффективным мыслитель. Этого можно достичь, взяв на себя несколько ролей, например консультант и тренер.

Вот несколько стратегий совместного обучения:

  • Взаимные вопросы: студенты вместе задают вопросы и отвечают на них.
  • Пазл Класс: студенты становятся «экспертами» в одной части группового проекта и преподают его другим в своей группе.
  • Структурированные противоречия: студенты работают вместе, чтобы исследовать конкретное противоречие.[22]

Обучение - это активный процесс

Социальный конструктивизм, на который сильно повлияла работа Выготского (1978), предполагает, что знания сначала конструируются в социальном контексте, а затем присваиваются людьми.[23] По мнению социальных конструктивистов, процесс обмена личными точками зрения называется совместная разработка - приводит к тому, что учащиеся вместе строят понимание, что было бы невозможно в одиночку.[24][25]

Ученые-социологи-конструктивисты рассматривают обучение как активный процесс, в ходе которого учащиеся должны учиться открывать для себя принципы, концепции и факты, отсюда важность поощрения догадок и предположений. интуитивное мышление в учащихся.[7][26] Фактически, для социального конструктивиста реальность - это не то, что мы можем открыть, потому что она не существовала до того, как мы ее изобрели. Кукла (2000) утверждает, что реальность конструируется нашей собственной деятельностью и что люди, вместе как члены общества, изобретают свойства мира.

Другие ученые-конструктивисты согласны с этим и подчеркивают, что люди обретают смысл посредством взаимодействия друг с другом и со средой, в которой они живут.[27] Таким образом, знания являются продуктом люди и построен социально и культурно.[15][28] МакМахон (1997) соглашается, что обучение - это социальный процесс. Далее он заявляет, что обучение - это не процесс, который происходит только внутри нашего разума, и не пассивное развитие нашего поведения, которое формируется внешними силами. Скорее, осмысленное обучение происходит, когда люди заняты общественной деятельностью.[29]

Выготский (1978) также подчеркивал конвергенцию социальных и практических элементов в обучении, говоря, что наиболее значительный момент в процессе интеллектуального развития наступает, когда речь и практическая деятельность, две ранее полностью независимые линии развития, сходятся. Через практическую деятельность ребенок конструирует смысл на внутриличностный уровень, в то время как речь связывает это значение с межличностным миром, разделяемым ребенком и его / его культурой.[16]

Хорошие отношения между преподавателем и учеником

Еще одна характеристика роли фасилитатора с точки зрения социального конструктивизма заключается в том, что преподаватель и учащиеся в равной степени участвуют в обучении друг у друга.[30] Это означает, что процесс обучения является как субъективным, так и объективным и требует, чтобы культура, ценности и опыт преподавателя стали важной частью взаимодействия между учащимися и задачами в формировании смысла. Учащиеся сравнивают свою версию истины с версией преподавателя и других учеников, чтобы понять новую, социально проверенный версия истины (Кукла 2000). Таким образом, задача или проблема - это интерфейс между преподавателем и учеником.[29] Это создает динамическое взаимодействие между задачей, преподавателем и учащимся. Это означает, что учащиеся и преподаватели должны развивать понимание точек зрения друг друга, а затем обращать внимание на свои собственные убеждения, стандарты и ценности, таким образом будучи субъективными и объективными одновременно.[31]

Некоторые исследования доказывают важность наставничество в процессе обучения.[7][32] Таким образом, модель социального конструктивизма подчеркивает важность взаимоотношений между учеником и преподавателем в процессе обучения.

Некоторые подходы к обучению, которые могут поддерживать это интерактивное обучение, включают: взаимное обучение, одноранговое сотрудничество, познавательное обучение, проблемное обучение, веб-квесты, Привязанная инструкция и другие подходы, предполагающие обучение с другими.

Сотрудничество между учениками

Основная статья: Обучение через обучение

Учащиеся с разными навыками и опытом должны сотрудничать в задачах и обсуждениях, чтобы прийти к общему пониманию истины в конкретной области.[33]

Некоторые модели социального конструктивизма также подчеркивают необходимость сотрудничества между учащимися, что прямо противоречит традиционным подходам к конкуренции.[33] Одно из понятий Выготского, которое имеет важное значение для сотрудничества между сверстниками, - это зона ближайшего развития. Определяется как расстояние между фактическими уровень развития как определяется независимым решением проблем и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками, он отличается от фиксированной биологической природы Этапы развития Пиаже. Через процесс 'строительные леса «учащийся может выйти за рамки ограничений физического созревания до такой степени, что процесс развития отстает от процесса обучения.[16]

Если учащимся необходимо представить и обучить новому содержанию своих одноклассников, нелинейный будет налажен процесс коллективного построения знаний.

Важность контекста

Парадигма социального конструктивизма рассматривает контекст, в котором происходит обучение, как центральный по отношению к самому обучению.[29]

В основе представления об учащемся как активном процессоре лежит «предположение о том, что не существует единого набора обобщенных законов обучения, каждый из которых применим ко всем областям».[21]:208 Деконтекстуализированный знание не дает нам навыков для применения нашего понимания к подлинным задачам, потому что мы не работаем с концепцией в сложной среде и не переживаем сложные взаимосвязи в этой среде, которые определяют, как и когда используется концепция.[33] Одно из представлений социального конструктивизма - понятие аутентичного или ситуативное обучение, где учащийся принимает участие в деятельности, имеющей непосредственное отношение к применению обучения и происходящей в рамках культуры, аналогичной применяемой среде.[7] Когнитивное ученичество была предложена в качестве эффективной конструктивистской модели обучения, которая пытается «приобщить учащихся к аутентичным практикам посредством активности и социального взаимодействия способом, аналогичным тому, который очевиден и очевидно успешен в ремесленном ученичестве».[26]:25

Холт и Уиллард-Холт (2000) подчеркивают концепцию динамическая оценка, способ оценки истинного потенциала учащихся, значительно отличающийся от обычных тестов. Здесь интерактивный характер обучения распространяется на процесс оценивания. Вместо того, чтобы рассматривать оценивание как процесс, выполняемый одним человеком, например инструктором, он рассматривается как двусторонний процесс, включающий взаимодействие как между инструктором, так и учеником. Роль оценщика заключается в том, чтобы вступить в диалог с оцениваемыми лицами, чтобы узнать их текущий уровень выполнения любой задачи, и поделиться с ними возможными способами, с помощью которых можно было бы улучшить их в последующем. Таким образом, оценка и обучение рассматриваются как неразрывно связанные, а не отдельные процессы.[30]

Согласно этой точке зрения, инструкторы должны рассматривать оценивание как непрерывный и интерактивный процесс, который измеряет успеваемость учащегося, качество учебного опыта и учебные программы. Обратная связь, полученная в процессе оценки, служит прямой основой для дальнейшего развития.

Выбор, объем и последовательность изучения предмета

Знания следует открывать как единое целое

Знания не следует разделять на разные предметы или части, их следует открывать как интегрированное целое.[21][29]

Это также еще раз подчеркивает важность контекста, в котором преподается обучение.[7] Мир, в котором должен действовать учащийся, приближается к нему не в форме различных предметов, а в виде множества сложных фактов, проблем, измерений и представлений.[26]

Привлечение и вызов учащегося

Учащимся необходимо постоянно ставить задачи, которые относятся к навыкам и знаниям, выходящим за рамки их текущего уровня мастерства. Это отражает их мотивацию и опирается на предыдущие успехи, чтобы повысить уверенность учащихся.[19] Это соответствует зоне ближайшего развития Выготского, которую можно описать как расстояние между фактическим уровнем развития (определяемым независимым решением проблем) и уровнем потенциального развития (определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничество с более способными коллегами).[16]

Выготский (1978) далее утверждал, что обучение полезно только тогда, когда оно опережает развитие. Затем он пробуждает и пробуждает к жизни целый набор функций на стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Таким образом, обучение играет чрезвычайно важную роль в развитии.[16]

Чтобы полностью заинтересовать учащегося и бросить ему вызов, задача и среда обучения должны отражать сложность среды, в которой учащийся должен иметь возможность функционировать в конце обучения. Учащиеся должны владеть не только процессом обучения или решения проблем, но и самой проблемой.[34]

Что касается последовательности предмета, то конструктивистская точка зрения состоит в том, что основы любого предмета могут быть преподаны кому угодно на любой стадии в той или иной форме.[33] Это означает, что преподаватели должны сначала представить основные идеи, которые придают жизнь и форму любой теме или предметной области, а затем повторно возвращаться к ним и основываться на них неоднократно. Это понятие широко используется в учебных программах.

Преподавателям важно понимать, что, хотя учебная программа может быть установлена ​​для них, она неизбежно принимает форму чего-то личного, отражающего их собственные системы убеждений, их мысли и чувства как по отношению к содержанию их обучения, так и по отношению к учащимся.[20] Таким образом, обучение становится совместным предприятием. В эмоции и жизнь Поэтому контексты тех, кто участвует в процессе обучения, следует рассматривать как неотъемлемую часть обучения. При рассмотрении того, что изучается, центральное место занимает цель учащегося.[7][26]

Структурированность учебного процесса

Важно достичь правильного баланса между степенью структурированности и гибкости, заложенными в процесс обучения. Савери (1994) утверждает, что чем более структурирована учебная среда, тем труднее ученикам конструировать смысл на основе их концептуального понимания. Фасилитатор должен структурировать учебный процесс ровно настолько, чтобы убедиться, что учащиеся получают четкое руководство и параметры для достижения целей обучения, при этом учебный процесс должен быть открытым и достаточно свободным, чтобы учащиеся могли открывать, получать удовольствие, взаимодействовать и приходят к своей собственной, социально подтвержденной версии истины.[31]

В обучении взрослых

Идеи конструктивизма использовались для информирования образование для взрослых. Современные тенденции в высшем образовании подталкивают к более «активному обучению» подходам к обучению, которые часто основываются на конструктивистских взглядах.

Подходы, основанные на конструктивизме, подчеркивают важность механизмов для взаимного планирования, диагностики потребностей и интересов учащихся, климата совместного обучения, последовательных действий для достижения целей, формулирования Цели обучения исходя из выявленных потребностей и интересов. В то время как обучение взрослых часто подчеркивает важность личной значимости содержания, вовлечения учащегося в процесс и более глубокого понимания основных концепций, все эти принципы могут принести пользу учащимся всех возрастов, поскольку даже дети связывают свой повседневный опыт с чему они учатся.

Педагогика, основанная на конструктивизме

Основная статья: Конструктивистские методы обучения

Различные подходы в педагогике вытекают из теории конструктивизма. Обычно они предполагают, что обучение лучше всего проводить на практике. Учащиеся учатся путем экспериментов, а не потому, что им говорят, что произойдет, и им остается делать свои собственные выводы, открытия и выводы.

Подтверждающие исследования и доказательства

Хмело-Сильвер, Дункан и Чинн цитируют несколько исследований, подтверждающих успех конструктивизма. проблемный и методы изучения запросов. Например, они описывают проект GenScope, на основе запросов научное программное обеспечение. Студенты, использующие программное обеспечение GenScope, продемонстрировали значительный выигрыш по сравнению с контрольными группами, причем наибольший прирост продемонстрировали студенты базовых курсов.[35]

Hmelo-Silver et al. цитируют также большое исследование Гейера об эффективности наука, основанная на запросах для учеников средней школы, о чем свидетельствуют их высокие ставки стандартизированные тесты. Улучшение составило 14% для первой когорты студентов и 13% для второй когорты. Это исследование также показало, что методы обучения на основе запросов значительно снижают разрыв в достижениях за Афроамериканец ученики.[35]

Guthrie et al. (2004) сравнили три учебных метода для третий класс чтение: традиционный подход, подход, основанный только на обучении стратегиям, и подход с инструктажем по стратегиям и конструктивистскими методами мотивации, включая выбор учащихся, сотрудничество и практические занятия. Конструктивистский подход под названием CORI (Концептуально-ориентированная инструкция по чтению ), что привело к лучшему пониманию прочитанного, когнитивным стратегиям и мотивации учащихся.[36]

Чон Сок Ким обнаружил, что использование конструктивистских методов обучения для Шестиклассники привел к лучшим достижениям учащихся, чем традиционные методы обучения. Это исследование также показало, что студенты предпочитают конструктивистские методы традиционным. Тем не менее, Ким не обнаружил никакой разницы в самооценке учащихся или стратегиях обучения между учениками, которым обучают конструктивистскими или традиционными методами.[37]

Догру и Календер сравнили классы естественных наук, в которых используются традиционные подходы, ориентированные на учителя, с классами, в которых используются конструктивистские методы, ориентированные на учащихся. В своем первоначальном тесте успеваемости учеников сразу после уроков они не обнаружили существенной разницы между традиционными и конструктивистскими методами. Однако в ходе контрольной оценки, проведенной 15 дней спустя, студенты, которые учились с помощью конструктивистских методов, показали лучшее удержание знаний, чем те, кто учился с помощью традиционных методов.[38]

Критика

Несколько когнитивные психологи и педагоги подвергли сомнению центральные требования конструктивизма. Утверждается, что конструктивистские теории вводят в заблуждение или противоречат известным результатам.[11][39][40][41][42] Мэтьюз (1993) пытается обрисовать влияние конструктивизма в современной математике и естественнонаучном образовании, стремясь показать, насколько широко распространены эмпирики Аристотеля. эпистемология находится внутри него и с какими проблемами сталкивается конструктивизм в этой связи.[43]

в неопиажеские теории когнитивного развития утверждается, что обучение в любом возрасте зависит от ресурсов обработки и репрезентации, доступных в этом конкретном возрасте. То есть утверждается, что если требования концепции, которую необходимо понять, превышают доступную эффективность обработки и рабочая память ресурсов, то концепция по определению не поддается изучению. Такое отношение к обучению мешает обучению от понимания основных теоретических концепций или, другими словами, рассуждений.[44] Следовательно, независимо от того, насколько активен ребенок во время обучения, для обучения он должен действовать в учебной среде, которая соответствует ограничениям в развитии и индивидуальному обучению, характерным для возраста ребенка и возможных отклонений этого ребенка от своей возрастной нормы. Если это условие не соблюдается, конструкция сбивается с пути.[45][46]

Некоторые преподаватели также сомневаются в эффективности этого подхода к разработке учебных программ, особенно в том, что касается разработки обучения для новичков.[11][47] В то время как некоторые конструктивисты утверждают, что "обучение на практике" улучшает обучение, критики этой стратегии обучения утверждают, что мало эмпирическое доказательство существует для поддержки этого утверждения для начинающих учеников.[11][47] Свеллер и его коллеги утверждают, что новички не обладают базовыми ментальными моделями или «схемами», необходимыми для «обучения на практике».[48] Действительно, Mayer (2004) проанализировал литературу и обнаружил, что эмпирические данные за пятьдесят лет не подтверждают использование конструктивистской методики обучения, основанной на чистом открытии; в тех ситуациях, когда требуется открытие, он выступает за использование управляемого открытия.[47]

Майер (2004) утверждает, что не все методы обучения, основанные на конструктивизме, эффективны или действенны для всех учащихся, предполагая, что многие педагоги неправильно применяют конструктивизм, используя методы обучения, требующие от учащихся активности в поведении. Он описывает это неуместное использование конструктивизма как «конструктивистскую ошибку преподавания». «Я называю эту интерпретацию конструктивистской ошибкой преподавания, потому что она приравнивает активное обучение к активному обучению».[47]:15 Вместо этого Майер предлагает учащимся быть «когнитивно активными» во время обучения, а инструкторы должны использовать «практику под руководством».

Напротив, Киршнер и другие. (2006)[11] описывают конструктивистские методы обучения как «неуправляемые методы обучения». Они предлагают более структурированные учебные мероприятия для учащихся, практически не имеющих предварительных знаний. Слезак утверждает, что конструктивизм «является примером модных, но весьма проблематичных доктрин, которые могут принести мало пользы для практической педагогики или педагогического образования».[49] Аналогичные взгляды были высказаны Мейером,[50] Боден, Куале и другие.

Киршнер и другие. сгруппируйте вместе несколько теорий обучения (открытие, проблемное, экспериментальное и исследовательское обучение) и заявили, что конструктивистские методы с высокой проработанностью, такие как проблемное обучение и исследовательское обучение, неэффективны.[11] Киршнер и другие. описал несколько научные исследования которые были благоприятны для проблемно-ориентированного обучения, учитывая, что учащимся предоставлялись определенные рекомендации и поддержка.[11]

Опровержение критики Киршнера, Свеллера и Кларка

Хотя есть критики Киршнера, Свеллера и Кларка[11] В статье Свеллер и его сотрудники писали в своих статьях о:

  1. учебные конструкции для производства процедурного обучения (обучение как изменение поведения);[48]
  2. их группировка, казалось бы, разрозненных теорий обучения[11] и;
  3. непрерывное руководство, начинающееся с отработанных примеров, которым может следовать практика или переходить к практике[51] (Ренкл, Аткинсон, Майер и Стейли, 2002 г.)

Киршнер и другие. (2006) описывают рабочие примеры как учебное решение для процедурного обучения.[11] Кларк, Нгуен и Свеллер (2006) описывают это как очень эффективный, эмпирически подтвержденный метод обучения учащихся приобретению процедурных навыков. Свидетельства об обучении путем изучения рабочих примеров известны как эффект отработанного примера и был признан полезным во многих областях (например, музыка, шахматы, легкая атлетика)[52] отображение концепций,[53] геометрия,[54] физика, математика или программирование.[55]

Киршнер и другие. (2006)[11] опишите, почему они группируют серию, казалось бы, разрозненных теорий обучения (открытие, проблемное, экспериментальное и исследовательское обучение). Причина этой группировки заключается в том, что каждая теория обучения продвигает одну и ту же конструктивистскую технику обучения - «обучение на практике». Хотя они утверждают, что «обучение на практике» полезно для более осведомленных учеников, они утверждают, что этот метод обучения бесполезен для новичков. Майер утверждает, что он слишком рано способствует поведенческой активности в процессе обучения, когда учащиеся должны быть когнитивно активными.[47]

Кроме того, Свеллер и его соратники описывают непрерывное руководство, начиная с отработанных примеров, чтобы постепенно исчезнуть из руководства. Этот континуум исчезнувшего руководства был испытан эмпирически, чтобы произвести ряд обучающих эффектов: эффект отработанного примера,[56] эффект затухания наведения,[57] и эффект отмены экспертных знаний.[51]

Критика методов обучения, основанных на открытиях

После полувека пропаганды, связанной с обучением с использованием минимального руководства, исследований, подтверждающих эту технику, не наблюдается. Поскольку есть какие-либо доказательства из контролируемых исследований, они почти всегда поддерживают прямое, сильное учебное руководство, а не минимальное руководство, основанное на конструктивизме, во время обучения от новичка до учеников среднего уровня. Даже для студентов, обладающих значительными предварительными знаниями, сильное руководство во время обучения чаще всего оказывается столь же эффективным, как и неуправляемый подход. Мало того, что неуправляемое обучение обычно менее эффективно; есть также свидетельства того, что это может иметь отрицательные результаты, когда учащиеся приобретают неправильные представления или неполные или неорганизованные знания

— Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивизма, открытий, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения Киршнера, Свеллера, Кларка[11]

Майер (2004) выступает против методов обучения, основанных на открытиях, и предоставляет обширный обзор в поддержку этого аргумента. Аргументы Майера выступают против чистого открытия и не нацелены конкретно на конструктивизм: «Ничто в этой статье не должно истолковываться как аргумент против взгляда на обучение как на построение знания или против использования практического исследования или группового обсуждения, которое способствует процессу конструирования знания. Главный вывод, который я сделал из трех исследованных мною исследовательских работ, заключается в том, что было бы ошибкой интерпретировать нынешний конструктивистский взгляд на обучение как основание для возрождения чистого открытия как метода обучения ».[47]

Майера беспокоит то, как применять методы обучения, основанные на открытиях. Он предоставляет эмпирические исследования в качестве доказательства того, что методы обучения, основанные на открытиях, неадекватны. Здесь он цитирует эту литературу и подчеркивает свою точку зрения: «Например, недавнее повторное исследование показывает, что учащиеся учатся лучше решать математика проблемы, когда они изучают отработанные примеры, а не когда они занимаются исключительно практическим решением проблем.[58] Сегодняшние сторонники методов открытий, которые утверждают, что они опираются на конструктивистскую философию, вторгаются в образовательную практику. Тем не менее, беспристрастный обзор соответствующей исследовательской литературы показывает, что практика, основанная на открытиях, не так эффективна, как управляемое открытие ».[47]:18

Позиция Майера заключается в том, что люди часто неправильно используют конструктивизм для продвижения чистых методов обучения, основанных на открытиях. Он предполагает, что рекомендации конструктивизма по учебному дизайну слишком часто нацелены на практику, основанную на открытиях.[47] Свеллер (1988) обнаружил доказательства того, что практика новичков на раннем этапе освоения схемы отвлекает этих учеников ненужной поисковой деятельностью, когда внимание ученика должно быть сосредоточено на понимании (усвоении схем).[48]

Исследование Kirschner et al. из которого была взята цитата в начале этого раздела, широко цитируется и важна для демонстрации границ минимально ориентированного обучения.[59] Hmelo-Silver et al. ответил,[60] отмечая, что Киршнер и др. сочетали конструктивистские методы преподавания, такие как исследовательское обучение, с "открытие обучения ". (См. Предыдущие два разделы этой статьи.) Это согласуется с точкой зрения Майера, что, хотя конструктивизм как теория и методы обучения, включающие руководство, вероятно, являются действительными приложениями этой теории, тем не менее традиция недопонимания привела к некоторым сомнительным методам «чистого открытия».

Математические войны и методы обучения, основанные на открытиях

Основная статья: Математические войны

В математические войны полемика в Соединенных Штатах является примером типа обогреваемых дебаты это иногда следует за реализацией конструктивистских учебных программ в школах. В 1990-х учебники математики на основе новых стандарты в значительной степени основанные на конструктивизме, развивались и продвигались при поддержке государства. Хотя конструктивистская теория не требует полного исключения инструкций, некоторые учебники, похоже, рекомендуют эту крайность. Некоторые родители и математики протестовали против дизайна учебников, в которых не учитывались стандартные математические методы или не уделялось внимания им. Сторонники ответили, что методы должны были быть в конечном итоге открыты под руководством учителя, но, поскольку это отсутствовало или было неясно, многие настаивали на том, что учебники были разработаны таким образом, чтобы сознательно исключить использование стандартных методов. В одном общепринятом тексте стандартная формула для площади круга должна быть получена в классе, но не напечатана в учебнике для учащихся, как объясняют разработчики CMP: «Роль студента по формулированию, представлению, разъяснению, общению и размышлению над идеями ведет к увеличению обучения. Если бы формат текстов включал много проработанных примеров, тогда роль студента стала бы просто воспроизведением этих примеров с небольшими изменениями. "[61]

Точно так же этот подход был применен к чтению с весь язык и наука, основанная на запросах, которая подчеркивает важность разработка а не просто проводить практические эксперименты еще в начальные классы (традиционно делается учеными-исследователями), а не изучением фактов. В других областях учебной программы, таких как социальные исследования и письмо полагаются больше на «навыки мышления более высокого порядка», чем на запоминание дат, грамматика или орфография правила или повторение правильных ответов. Сторонники этого подхода возражают, что конструктивизм не требует крайностей, что на самом деле обучающие моменты должны регулярно сопоставлять опыт с более традиционным обучением. Основное отличие от традиционного подхода заключается в том, что участие студентов в обучении делает их более восприимчивыми к изучению вещей в подходящее время, а не по заранее установленному графику.

Важность структуры в конструктивистской учебной среде

В течение 1990-х годов несколько теоретиков начали изучать когнитивная нагрузка новичков (тех, кто мало или совсем не знает предмета) во время решения проблемы. Теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах.[62][63][64][65][56][66] Основываясь на результатах своих исследований, эти авторы не поддерживают идею разрешения новичкам взаимодействовать с плохо структурированной учебной средой. Плохо структурированная учебная среда полагается на учащегося в поиске решений проблем. Йонассен (1997) также предложил обучать новичков в «хорошо структурированной» учебной среде.[67]

Йонассен (1997) также предложил хорошо спроектированную, хорошо структурированную среду обучения, обеспечивающую основу для решения проблем. Наконец, и Свеллер, и Йонассен поддерживают сценарии решения проблем для более продвинутых учеников.[67][68]

Свеллер и его сотрудники даже предполагают, что хорошо структурированная учебная среда, подобная той, которая представлена ​​на рабочих примерах, неэффективна для тех, у кого больше опыта - позже это было описано как "эффект отмены экспертизы ".[51] Теоретики когнитивной нагрузки сначала предлагают отработанные примеры с постепенным внедрением сценариев решения проблем; это описывается как «эффект затухания наведения».[57][69] Каждая из этих идей предоставляет дополнительные доказательства в пользу концепции ACT-R Андерсона.[70] Этот ACT-R структура предполагает, что обучение можно начать с изучения примеров.

Наконец, Майер заявляет: «Таким образом, вклад психологии состоит в том, чтобы помочь переместить усилия по реформированию образования из туманного и непродуктивного мира образовательной идеологии, который иногда прячется под знаменем различных версий конструктивизма, в острый и продуктивный мир теоретических основ. исследование того, как люди учатся ".[47]:18

Путаница между конструктивистскими и зрелыми взглядами

Многие путают конструктивизм с созреватель взгляды. Конструктивистский (или когнитивно-развивающий) поток "основан на идее, что диалектика или интеракционист взрослые должны способствовать и поощрять процесс развития и обучения через активное строительство учащегося ".[71] Принимая во внимание, что «романтическое течение созревания основано на идее о том, что естественное развитие ученика должно развиваться без вмешательства взрослых в разрешающей среде».[71] Другими словами, взрослые играют активную роль в руководстве обучением в конструктивизме, тогда как ожидается, что они позволят детям руководить собой в созревании.

Радикальный конструктивизм

Эрнст фон Глазерсфельд развитый радикальный конструктивизм сочетая теорию обучения Пиаже и философскую точку зрения на природу знания с Канта отказ от объективной реальности, независимой от человеческого восприятия или причина. Радикальный конструктивизм не рассматривает знание как попытку генерировать идеи, соответствующие независимой объективной реальности.[72] Вместо этого теории и знания о мире, порожденные нашими чувства и разум, либо вписываются в ограничения любой реальности, которая может существовать и, таким образом, жизнеспособны, либо нет и нежизнеспособны.[73] Как теория образования радикальный конструктивизм подчеркивает опыт учащегося, различия между учащимися и важность неуверенность.[74]

Реляционный конструктивизм

Бьёрн Краус ' реляционный конструктивизм можно рассматривать как относительное следствие радикального конструктивизма. В отличие от социального конструктивизма, он улавливает эпистемологические нити и поддерживает радикальную конструктивистскую идею о том, что люди не могут преодолеть свои ограниченные условия восприятия. Несмотря на субъективность человеческих построений реальности, реляционный конструктивизм фокусируется на относительных условиях, применимых к человеческому восприятие процессы.[75]

Социальный конструктивизм

В последние десятилетия теоретики-конструктивисты расширили традиционную направленность индивидуального обучения на совместные и социальные аспекты обучения. Можно увидеть социальный конструктивизм как соединение аспектов творчества Пиаже с работами Брунера и Выготского.[76]

Коммунальный конструктивизм

Концепция Коммунальный конструктивизм был разработан Leask и Younie[77] в 1995 году в ходе исследования европейского SchoolNet[78] который продемонстрировал ценность сотрудничества экспертов для расширения границ знаний, то есть коллективного конструирования новых знаний между экспертами, а не социального конструирования знания, как описано Выготским, когда существуют отношения между учеником и учителем как строительные леса. «Коммунальный конструктивизм» как концепция применяется к тем ситуациям, в которых в настоящее время нет экспертных знаний или исследований, которые могли бы подкрепить знания в той или иной области. «Коммунальный конструктивизм» относится конкретно к процессу совместной работы экспертов для создания, записи и публикации новых знаний в новых областях. В основополагающем исследовании European SchoolNet, в ходе которого ученые впервые проверяли, как Интернет может поддерживать практику в классе и педагогику, эксперты из ряда стран создали тестовые ситуации, чтобы создать и понять новые возможности для образовательной практики.

Брин Холмс в 2001 году применил это к обучению студентов, как описано в ранней статье, "в этом модель, студенты не просто пройдут курс вроде воды через сито но вместо этого оставляют свой собственный след в процессе обучения ».[79]

Влияние на информатику и робототехнику

Конструктивизм повлиял на курс программирования и Информатика. Некоторые известные языки программирования были созданы, полностью или частично, для образовательный использовать, чтобы поддержать конструкционист теория Сеймура Паперта. Эти языки были динамически типизированный, и отражающий. Логотип самый известный из них. Конструктивизм также повлиял на дизайн интерактивных машинное обучение системы,[80] в то время как Радикальный конструктивизм был исследован как парадигма для разработки экспериментов в реабилитационная робототехника, точнее в протезирование.[81]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Нола, Роберт; Ирзик, Гюроль (2006). Философия, наука, образование и культура. Springer Science & Business Media. п. 175. ISBN  978-1-4020-3770-2.
  2. ^ Мэтьюз, Майкл (1998). Конструктивизм в естественнонаучном образовании: философский экзамен. Дордрехт: Springer Science & Business Media. стр. x. ISBN  9780792349242.
  3. ^ Стеффе, Лесли П .; Гейл, Джерри (2012). Конструктивизм в образовании. Оксон: Рутледж. ISBN  978-1-136-47608-2.
  4. ^ а б Зайферт, Кельвин и Саттон, Розмари. Педагогическая психология: второе издание. Global Text Project, 2009, стр. 33–37.
  5. ^ Пиаже, Ж., Психология и эпистемология: к теории познания (Нью-Йорк: Гроссман, 1971).
  6. ^ Лаве, Жан; Венгер, Этьен (27 сентября 1991 г.). Локальное обучение: законное периферийное участие. Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-42374-8.[страница нужна ]
  7. ^ а б c d е ж Brown, J.S .; Коллинз, А .; Дугид П. (1989). «Установленное познание и культура обучения». Исследователь в области образования. 18 (1): 32–42. Дои:10.3102 / 0013189x018001032. HDL:2142/17979. S2CID  9824073.
  8. ^ Ньюман, Денис; Гриффин, Пег; Коул, Майкл (28 апреля 1989 г.). Зона строительства: работа над когнитивными изменениями в школе. Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0-521-38942-6.[страница нужна ]
  9. ^ Рогофф, Барбара (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Издательство Оксфордского университета.[страница нужна ]
  10. ^ Эдди, Мэтью Дэниел (2004). «Ошибочный или непогрешимый?» Запоздалый обзор «конструктивистской Библии»."". Британский журнал истории науки. 37: 93–8. Дои:10.1017 / с0007087403005338.
  11. ^ а б c d е ж грамм час я j k л Киршнер, П. А .; Sweller, J .; Кларк, Р. Э. (2006). «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения». Педагог-психолог. 41 (2): 75–86. Дои:10.1207 / s15326985ep4102_1. HDL:1820/8951. S2CID  17067829.
  12. ^ а б Tobias, S .; Даффи, Т. М. (2009). Инструкция конструктивизма: успех или неудача?. Нью-Йорк: Тейлор и Фрэнсис. ISBN  9780415994231.
  13. ^ а б Верч, Джеймс В. (1997). Выготский и социальное формирование разума. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский унив. Нажмите. OCLC  489891986.
  14. ^ а б Фон Глазерсфельд, Эрнст (1998). «Познание, конструирование знаний и обучение» (PDF). Конструктивизм в научном образовании. Спрингер, Дордрехт. С. 11–30. ISBN  978-0-7923-4924-2.
  15. ^ а б Prawat, Ричард С .; Флоден, Роберт Э. (1 января 1994 г.). «Философские взгляды на конструктивистские взгляды на обучение». Педагог-психолог. 29 (1): 37–48. Дои:10.1207 / s15326985ep2901_4. ISSN  0046-1520.
  16. ^ а б c d е Выготский, Л. С .; Коул, Майкл (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Издательство Гарвардского университета. ISBN  978-0-674-57629-2.
  17. ^ Бауэрсфельд, 1995 г.[требуется полная цитата ]
  18. ^ Гаморан, Адам; Secada, Walter G .; Марретт, Кора Б. (2000). «Организационный контекст преподавания и обучения» (PDF). В Халлинане М. (ред.). Справочник по социологии образования. Справочники по социологии и социальным исследованиям. Спрингер, Бостон, Массачусетс. С. 37–63. ISBN  978-0-387-32517-0.
  19. ^ а б Браунштейн, Бонни (22 декабря 2001 г.). «Сотрудничество: основа обучения в будущем». Образование. 122 (2).
  20. ^ а б Родос, Линн К .; Беллами, Дж. Томас (1 января 1999 г.). «Выбор и последствия обновления педагогического образования». Журнал педагогического образования. 50 (1): 17–26. Дои:10.1177/002248719905000103. ISSN  0022-4871. S2CID  143182193.
  21. ^ а б c Ди Веста, Фрэнсис Дж. (1987). «Когнитивное движение и образование». Исторические основы педагогической психологии. Перспективы индивидуальных различий. Бостон: Спрингер. С. 203–233. Дои:10.1007/978-1-4899-3620-2_11. ISBN  978-1-4899-3622-6.
  22. ^ Вулфолк 2010[требуется полная цитата ]
  23. ^ Bruning, Roger H .; Schraw, Грегори Дж .; Роннинг, Ройс Р. (1999). Когнитивная психология и обучение (3-е изд.). Prentice-Hall, Inc. ISBN  978-0-13-716606-0.
  24. ^ Метр, Пегги Ван; Стивенс, Роберт Дж. (1 января 2000 г.). «Роль теории в изучении взаимного сотрудничества». Журнал экспериментального образования. 69 (1): 113–127. Дои:10.1080/00220970009600652. ISSN  0022-0973. S2CID  143292199.
  25. ^ Грино, Джеймс Джи; Коллинз, Аллан М; Резник, Лорен Б. (1996). «Познание и обучение». Справочник по педагогической психологии. 77: 15–46.
  26. ^ а б c d Акерман, Филип Л. (1 марта 1996 г.). «Теория интеллектуального развития взрослых: процесс, личность, интересы и знания». Интеллект. 22 (2): 227–257. Дои:10.1016 / S0160-2896 (96) 90016-1. ISSN  0160-2896.
  27. ^ Сюй, Ливэй (2013). «Английский язык как восприятие учащимися иностранного языка мобильного вспомогательного изучения языка: межнациональное исследование». Компьютерное изучение языков. Тейлор и Фрэнсис онлайн. 26 (3): 197–213. Дои:10.1080/09588221.2011.649485. S2CID  62711257.
  28. ^ Эрнест 1991.[требуется полная цитата ]
  29. ^ а б c d МакМахон 1997.[требуется полная цитата ]
  30. ^ а б Холт, Дэн Дж .; Уиллард-Холт, Коллин (1 ноября 2000 г.). «Let's Get Real ™: студенты решают подлинные корпоративные проблемы». Дельта Пхи Каппан. 82 (3): 243–246. Дои:10.1177/003172170008200315. ISSN  0031-7217. S2CID  143466659.
  31. ^ а б Савери, Лоусон К. (1 июня 1994 г.). «Влияние воспринимаемых стилей лидерства на группу работников на их отношение к работе». Журнал лидерства и развития организации. 15 (4): 12–18. Дои:10.1108/01437739410059863. ISSN  0143-7739.
  32. ^ Арчи, Рэй; Хилл Дуин, Д.А. (1995). Всемирная паутина и дистанционное образование: конгергенция или какофония?. Материалы конференции AUUG. AUUG, Inc., стр. 348–356.
  33. ^ а б c d Даффи, Томас; Йонассен, ред. (1992). Конструктивизм и технология обучения: разговор. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates. ISBN  978-0-8058-1272-5.[страница нужна ]
  34. ^ Дерри 1999.[требуется полная цитата ]
  35. ^ а б Хмело-Сильвер; Дункан; Чинн (2007). "Леса и достижения в проблемно-ориентированном обучении и обучении на основе запросов: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)" (PDF). Педагог-психолог. 42 (2): 99–107. Дои:10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735. Архивировано из оригинал (PDF) на 2010-12-23. Получено 2007-12-27.
  36. ^ Гатри; и другие. (2004). «Повышение понимания прочитанного и вовлеченности с помощью концептуально-ориентированной инструкции по чтению» (PDF). Журнал педагогической психологии. 96 (3): 403–423. Дои:10.1037/0022-0663.96.3.403. Архивировано из оригинал (PDF) на 2006-05-25. Получено 2007-12-29.
  37. ^ Ким (2005). «Влияние конструктивистского подхода к обучению на академическую успеваемость, самооценку и стратегии обучения студентов» (PDF). Обзор образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе. 6 (1): 7–19. Дои:10.1007 / bf03024963. S2CID  13864166.
  38. ^ Doğru; Календер (2007). «Применение предметной« клетки »с помощью конструктивистского подхода на уроках естествознания и с точки зрения учителя» (PDF). Журнал экологического и научного образования. 2 (1): 3–13.
  39. ^ Андерсон, Джон Р .; Reder, Lynne M .; Саймон, Герберт А. (1998). Применение и неправильное применение когнитивной психологии в математическом образовании.
  40. ^ Конструктивизм в естественно-математическом образовании В архиве 2009-11-18 на Wayback Machine, Майкл Р. Мэтьюз
  41. ^ Ссылка на исследование / Предупреждение: впереди конструктивизм В архиве 2006-04-27 на Wayback Machine Холлоуэй, Образовательное лидерство, 57 (3). Ноябрь 1999 г.
  42. ^ Философия Выготского: анализ конструктивизма и его критики Лю и Мэтьюз, Журнал международного образования, 2005, 6 (3), 386–99.
  43. ^ Журнал естественно-научного образования и технологий
  44. ^ Раймонд Хаббард; Дж. Скотт Армстронг (2005). «Почему мы действительно не знаем, что означает« статистическая значимость »: серьезный провал в образовании *» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 20.06.2010.
  45. ^ Деметриу, А. (1998). Когнитивное развитие. В A. Demetriou, W. Doise, K. F. M. van Lieshout (Eds.), Психология развития на протяжении всей жизни (стр. 179–269). Лондон: Вайли.
  46. ^ Деметриу, А., Шайер, М., и Эфклидес, А. (1992). Неопиажеские теории когнитивного развития: Значение и применение в образовании. Лондон: Рутледж
  47. ^ а б c d е ж грамм час я Майер (2004). "Должно ли быть правило трех ударов против чистого обучения открытию?" (PDF). Американский психолог. 59 (1): 14–19. CiteSeerX  10.1.1.372.2476. Дои:10.1037 / 0003-066x.59.1.14. PMID  14736316. Архивировано из оригинал (PDF) на 2015-02-15. Получено 2007-12-29.
  48. ^ а б c Sweller, J (июнь 1988 г.). «Познавательная нагрузка при решении задач: влияние на обучение». Наука о мышлении. 12 (2): 257–285. Дои:10.1016/0364-0213(88)90023-7. ISSN  0364-0213.
  49. ^ Слезак, Питер (2010). «Радикальный конструктивизм: эпистемология, образование и динамит». Конструктивистские основы. 6 (1). ISSN  1782-348X.
  50. ^ Мейер, Д. Л. (2009). «Бедность конструктивизма». Философия и теория образования. 41 (3): 332–341. Дои:10.1111 / j.1469-5812.2008.00457.x. S2CID  144604333.
  51. ^ а б c Калюга, С .; Ayres, P .; Chandler, P .; Свеллер, Дж. (2003). «Эффект отмены экспертизы». Педагог-психолог. 38 (1): 23–31. Дои:10.1207 / S15326985EP3801_4. S2CID  10519654.
  52. ^ Аткинсон, Р. К .; Дерри, С. Дж .; Renkl, A .; Wortham, D. W. (2000). «Учимся на примерах: Учебные принципы на основе исследования отработанных примеров». Обзор образовательных исследований. 70 (2): 181–214. CiteSeerX  10.1.1.115.1348. Дои:10.3102/00346543070002181. S2CID  2956761.
  53. ^ Гильберт, Т. С .; Ренкл, А. (2007). «Изучение того, как учиться по концептуальному картированию: эффект отработанного примера». Презентация доклада на 12-й двухгодичной конференции EARLI 2007 в Будапеште, Венгрия.
  54. ^ Тармизи, Р. А .; Свеллер, Дж. (1988). «Сопровождение при решении математических задач». Журнал педагогической психологии. 80 (4): 424–436. Дои:10.1037/0022-0663.80.4.424.
  55. ^ Gerjets, P .; Scheiter, K .; Катрамбоун, Р. (2004). «Разработка учебных примеров для снижения внутренней когнитивной нагрузки: молярное или модульное представление процедур решения» (PDF). Учебная наука. 32 (1): 33–58. Дои:10.1023 / B: TRUC.0000021809.10236.71. S2CID  16755228.
  56. ^ а б Sweller, J .; Купер, Г. А. (1985). «Использование проработанных примеров вместо решения задач в обучении алгебре». Познание и обучение. 2 (1): 59–89. Дои:10.1207 / s1532690xci0201_3.
  57. ^ а б Renkl, A .; Аткинсон, Р. К .; Maier, U.H .; Стейли, Р. (2002). «От изучения примеров к решению проблем: плавные переходы помогают обучению». Журнал экспериментального образования. 70 (4): 293–315. CiteSeerX  10.1.1.464.2351. Дои:10.1080/00220970209599510. S2CID  21032460.
  58. ^ Sweller, Джон (1999). Учебный дизайн в технических областях. Обзор образования Австралии. Камберуэлл: ACER Press. ISBN  978-0-86431-312-6.
  59. ^ Нильсон, Линда Бёрзотта (2010). Лучшее преподавание: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей. Сан-Франциско: Джон Уайли и сыновья. п. 176. ISBN  9780470401040.
  60. ^ Хмело-Сильвер, Синди Э .; Равит Голан Дункан; Кларк А. Чинн (2007). «Леса и достижения в проблемно-ориентированном обучении и обучении на основе запросов: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку (2006)». Педагог-психолог. 42 (2): 99–107. Дои:10.1080/00461520701263368. S2CID  1360735.
  61. ^ "Часто задаваемые вопросы о родительском веб-сайте CMP2". Архивировано из оригинал на 2009-06-22. Получено 2009-01-08.
  62. ^ Паас, Фред Г. (1992). «Стратегии обучения для достижения передачи навыков решения проблем в статистике: подход когнитивной нагрузки». Журнал педагогической психологии. 84 (4): 429–434. Дои:10.1037/0022-0663.84.4.429. ISSN  1939-2176.
  63. ^ Морено, Роксана; Майер, Ричард Э. (1999). «Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности» (PDF). Журнал педагогической психологии. 91 (2): 358–368. CiteSeerX  10.1.1.458.4719. Дои:10.1037/0022-0663.91.2.358. ISSN  0022-0663. Архивировано из оригинал (PDF) на 2017-08-09. Получено 2020-02-13.
  64. ^ Мусави, Сейед Ягуб; Низкий, Рене; Sweller, Джон (1995). «Снижение когнитивной нагрузки за счет смешения слуховых и визуальных представлений». Журнал педагогической психологии. 87 (2): 319–334. CiteSeerX  10.1.1.471.2089. Дои:10.1037/0022-0663.87.2.319. ISSN  0022-0663.
  65. ^ Чендлер, Пол; Свеллер, Джон (июнь 1992 г.). «Эффект разделения внимания как фактор в дизайне обучения». Британский журнал педагогической психологии. 62 (2): 233–246. Дои:10.1111 / j.2044-8279.1992.tb01017.x. ISSN  0007-0998. S2CID  40723362.
  66. ^ Купер, Грэм; Sweller, Джон (1987). «Влияние получения схемы и автоматизации правил на перенос решения математических задач». Журнал педагогической психологии. 79 (4): 347–362. Дои:10.1037/0022-0663.79.4.347. ISSN  0022-0663.
  67. ^ а б Йонассен, Дэвид Х. (март 1997 г.). «Учебные модели дизайна для хорошо структурированных и структурированных результатов обучения решения проблем». Исследования и разработки в области образовательных технологий. 45 (1): 65–94. Дои:10.1007 / BF02299613. ISSN  1042-1629. S2CID  18701133.
  68. ^ Луга, Эйрес, Чендлер и Свеллер, 2003 г.[требуется полная цитата ]
  69. ^ Sweller, J (2003). «Эволюция когнитивной архитектуры человека». В Росс, Брайан (ред.). Психология обучения и мотивации. Сан-Диего: Academic Press. ISBN  978-0-12-543343-3.
  70. ^ Кларк Р. Э. и Элен Дж. (2006). Когда меньше значит больше: исследования и теоретические выводы относительно обучения комплексному обучению. В Р. Э. Кларк и Дж. Элен (ред.) Обработка сложности в обучающей среде: исследования и теория. Лондон: Эльзевьер. 283-295.
  71. ^ а б Де Вриз, Рета, изд. (2002). Разработка конструктивистской учебной программы для детей младшего возраста: практические принципы и занятия. Серия дошкольного образования. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. ISBN  978-0-8077-4121-4.
  72. ^ Glasersfeld, E. v. (1995). Радикальный конструктивизм: способ познания и обучения. Лондон; Вашингтон, округ Колумбия: Falmer Press
  73. ^ Эрнст фон Глазерсфельд, а. (1990). Глава 2: Экспозиция конструктивизма: почему некоторым нравится радикальный. Журнал исследований в области математического образования. Монография, 19. Дои:10.2307/749910
  74. ^ Гаш, Х. (2014). Конструирующий конструктивизм. Основы конструктивизма, 9 (3), 302-310.
  75. ^ См. Бьёрн Краус: Жизнь, которую мы живем, и жизнь, которую мы переживаем: знакомство с эпистемологической разницей между «миром жизни» (Lebenswelt) и «условиями жизни» (Lebenslage) Социальная работа и общество. Международный онлайн-журнал. Vol. 13, № 2 2015, г. http://www.socwork.net/sws/article/view/438; Бьорн Краус: Plädoyer für den Relationalen Konstruktivismus und eine Relationale Soziale Arbeit. в Forum Sozial (2017) 1 стр. 29-35, http://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/51948
  76. ^ Вуд, Дэвид (1998). Как дети думают и учатся. Понимание детских миров (2-е изд.). Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. стр.39. ISBN  978-0-631-20007-9.
  77. ^ Leask, M., and Younie, S. (2001a) «Теория общинного конструктивизма: педагогика информационных и коммуникационных технологий и интернационализация учебной программы», Journal of Information Technology for Teacher Education, Vol. 10, № 1 и 2, стр. 117–134
  78. ^ Юни, С .; Лиск, М. (2001b). «European SchoolNet: онлайн-сообщество для европейских учителей? Ценный профессиональный ресурс?». Развитие учителей. 5 (2): 157–172. Дои:10.1080/13664530100200140. S2CID  145109452.
  79. ^ Холмс, Брайан; Танни, Брендан; Фитцгиббон, Энн; Сэвидж, Тим; Механ, Шивон. «Коммунальный конструктивизм: студенты строят обучение для других и вместе с ними» (PDF). Тринити-колледж. Цитировать журнал требует | журнал = (Помогите)
  80. ^ Саркар, Адвайт (01.01.2016). «Конструктивистский дизайн для интерактивного машинного обучения». Материалы конференции CHI 2016 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems - CHI EA '16. Материалы конференции CHI 2016 Extended Abstracts on Human Factor in Computing System. ЧИ EA '16. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: ACM. С. 1467–1475. Дои:10.1145/2851581.2892547. ISBN  9781450340823. S2CID  1949678.
  81. ^ Новак, Маркус; Кастеллини, Клаудио; Массирони, Карло (2018). «Применение радикального конструктивизма к машинному обучению: экспериментальное исследование вспомогательной робототехники». Конструктивистские основы. 13 (2): 250–262. Получено 20 февраля 2019.

дальнейшее чтение

  • Андерсон, Джон Р .; Reder, Lynne M .; Саймон, Герберт А .; Эрикссон, К. Андерс; Глейзер, Роберт (1998). «Радикальный конструктивизм и когнитивная психология». Документы Брукингса по политике в области образования (1): 227–278. ISSN  1096-2719. JSTOR  20067198. Архивировано из оригинал на 2018-02-05. Получено 2020-02-13.
  • Брунер, Дж. С. (1961). «Акт открытия». Harvard Educational Review. 31 (1): 21–32.
  • Bransford, J .; Brown, A. L .; Кокинг, Р. Р. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press. Дои:10.17226/6160. ISBN  978-0-309-06557-3.
  • Clark, R.C .; Цукерман, П. (1999). «Мультимедийные обучающие системы: принципы проектирования». В Stolovitch, H.D .; Keeps, E.J. (ред.). Справочник по технологиям деятельности человека (2-е изд.). Сан-Франциско: Пфайфер. С. 564–588). ISBN  978-0787911089.
  • Clark, R.C .; Нгуен Ф. и Свеллер Дж. (2006). Эффективность обучения: научно обоснованные рекомендации по управлению когнитивной нагрузкой. Сан-Франциско: Пфайфер. ISBN  978-0-7879-7728-3.
  • де Йонг, Т. (2005). Принцип управляемого открытия в мультимедийном обучении. В Кембриджском справочнике по мультимедийному обучению Р. Э. Майера (ред.) (Стр. 215-229). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. ISBN  978-0521547512.
  • де Йонг, Т .; ван Джолинген, В. Р. (1998). «Обучение научным открытиям с компьютерным моделированием концептуальных областей» (PDF). Обзор образовательных исследований. 68 (2): 179–201. Дои:10.3102/00346543068002179.
  • Далгарно, Б. (1996) Конструктивистское обучение с использованием компьютера: теория и техника, Конференция ASCILITE, 2–4 декабря 1996 г., извлечено из https://web.archive.org/web/20140902003411/http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/21.html
  • Гильберт, Т. С., и Ренкл, А. (2007). Изучение того, как учиться с помощью концептуального картирования: эффект отработанного примера. Устная презентация на 12-й двухгодичной конференции EARLI 2007 в Будапеште, Венгрия
  • Джеффри, Г. (редактор) (2005) Творческий колледж: формирование успешной культуры обучения искусству, Сток-он-Трент: Trentham Books.
  • Джонассен, Д., Мэйс, Т., и Макалис, Р. (1993). Манифест конструктивистского подхода к использованию технологий в высшем образовании. В T.M. Даффи, Дж. Лоуик и Д. Х. Йонассен (редакторы), Разработка среды для конструктивного обучения (стр. 231–247). Гейдельберг: Springer-Verlag.
  • Лейтнер, Д. (1993). «Управляемое открытое обучение с компьютерными симуляционными играми: эффекты адаптивной и неадаптивной учебной поддержки». Обучение и обучение. 3 (2): 113–132. Дои:10.1016 / 0959-4752 (93) 90011-Н.
  • Пиаже, Жан. (1950). Психология интеллекта. Нью-Йорк: Рутледж.
  • Жан Пиаже (1967). Logique et Connaissance scientifique, Encyclopédie de la Pléiade.
  • Туовинен Дж. Э. и Свеллер Дж. (1999). «Сравнение когнитивной нагрузки, связанной с открытием обучения и рабочими примерами». Журнал педагогической психологии. 91 (2): 334–341. Дои:10.1037/0022-0663.91.2.334. S2CID  54592195.
  • Риверс, Р. Х .; Фокелл, Э. (1987). «Компьютерное моделирование для моделирования решения научных задач». Журнал исследований в области преподавания естественных наук. 24 (5): 403–416. Bibcode:1987JRScT..24..403R. Дои:10.1002 / tea.3660240504.

внешняя ссылка

Библиотечные ресурсы около
Конструктивизм (философия образования)