Ситуативное обучение - Situated learning

Ситуативное обучение - это теория, которая объясняет приобретение индивидуумом профессиональных навыков и включает в себя исследования по ученичеству, чтобы понять, как законное периферийное участие ведет к членству в сообщество практики.[1] Локальное обучение «фокусируется на взаимосвязи между обучением и социальной ситуацией, в которой оно происходит».[2]

Теория отличается от альтернативных взглядов на обучение, которые определяют обучение как приобретение пропозиционального знания.[3] Lave и Венгер ситуативное обучение в определенных формах социального соучастия и вместо того, чтобы спрашивать, какие виды когнитивных процессов и концептуальных структур задействованы, они сосредоточились на тех видах социального взаимодействия, которые обеспечивают надлежащий контекст и облегчают обучение.[3]

Обзор

Локальное обучение было впервые предложено Жаном Лаве и Этьеном Венгером в качестве модели учусь в сообществе практикующих. В самом простом случае ситуативное обучение - это обучение, которое происходит в том же контексте, в котором оно применяется. Например, рабочее место рассматривается как заметное сообщество практикующих, действующее как контекст, в котором новички усваивают нормы, поведение, ценности, отношения и убеждения.[4]

Лаве и Венгер (1991)[5] доказывают, что обучение - это социальный процесс, посредством которого знания создаются совместно; они предполагают, что такое обучение находится в конкретном контексте и встроено в конкретную социальную и физическую среду.

Вопреки распространенному взгляду на обучение, которое включает в себя когнитивный процесс, в котором люди соответственно участвуют в качестве учащихся, Лейв и Венгер рассматривали обучение как участие в социальном мире, предлагая обучение как неотъемлемый и неотделимый аспект социальной практики. По их мнению, обучение - это процесс, посредством которого новички становятся частью сообщества практиков и движутся к полному участию в нем. Участие учащихся в сообществе практикующих всегда влечет за собой согласование ситуации и пересмотр смысла в мире. Они понимают и переживают мир через постоянные взаимодействия, с помощью которых они реконструируют свою идентичность (т.е. становятся другими людьми) и развивают форму своего членства в сообществе по мере изменения отношений между новичками и старожилами, которые разделяют социальную практику. По их мнению, мотивация обусловлена ​​тем, что учащиеся естественно мотивированы растущей ценностью участия и желанием стать полноправными практиками.

Лаве и Венгер утверждают, что ситуативное обучение «не является образовательной формой, тем более педагогический стратегия ".[6] Однако с момента их написания другие отстаивали различные педагогические методы, которые включают экспериментальный и расположенная деятельность:

Многие оригинальные образцы от Лаве и Венгера[5] обеспокоенных взрослых учащихся, и ситуативное обучение по-прежнему имеет особый резонанс для образование для взрослых. Например, Hansman[7] показывает, как взрослые учащиеся открывают, формируют и выражают свои собственные знания посредством ситуативного обучения в сообществе практикующих.

История

В статье 2003 года «Природа ситуативного обучения» Паула Винчини утверждала, что «теория ситуативного обучения или ситуативного познания возникает из областей психология, антропология, социология, и наука о мышлении."[8] Она резюмировала:

Основополагающая статья «Познание и культура обучения» автора Джон Сили Браун, Аллан Коллинз, и Пол Дугид выдвинула на первый план ситуативное познание в качестве новой модели обучения. В этой статье авторы критикуют государственное школьное образование за разделение «знания и действия» и за то, что знание рассматривается «как целостная, самодостаточная субстанция, теоретически независимая от ситуаций, в которых они изучаются и используются».
Другие теоретики (Жан Лав, Этьен Венгер, Лев Выготский, Джон Дьюи, и Дж. Г. Грино ), связанные с теорией ситуативного обучения, утверждают, что знания следует преподавать в контексте, а не абстрактно. Учащиеся должны использовать инструменты так, как их используют практики, и стать «когнитивными учениками» в сообществе и культуре этой дисциплины.[8]

В 1996 г. Джон Р. Андерсон и другие. проследили происхождение концепции до «когнитивной революции» 1960-х годов, они утверждали:

Вслед за так называемой «когнитивной революцией» в психологии, которая началась в 1960-х годах, образование, особенно математика и естественные науки, получило новые идеи из психологии, а также новые подходы и методы обучения, основанные на этих идеях. В то же время когнитивные психологи уделяют все большее внимание образованию как области применения психологических знаний и как источнику важных исследовательских проблем. Есть все основания полагать, что по мере того, как исследования в области когнитивной психологии прогрессируют и все больше обращаются к вопросам образования, между психологией и математическим образованием могут быть установлены еще более тесные и продуктивные связи.
Однако сейчас существует тенденция представлять всевозможные образовательные мнения как несущие печать одобрения со стороны когнитивной психологии ... как и во многих недавних публикациях по математическому образованию, большая часть того, что описано в этой книге, отражает два движения, "расположенные" обучение »и« конструктивизм », которые все больше влияют на мышление об образовании и образовательные исследования.[9]

Винчини (2003) продолжал объяснять, что «социальное взаимодействие, которое происходит в практических сообществах между экспертами и новичками, имеет решающее значение для теории ситуативного познания или обучения. Локальное обучение: законное периферийное участие, Лаве и Венгер подчеркивают, что новички начинают учиться, наблюдая за членами сообщества, а затем медленно переходят от периферии сообщества к полностью участвующим членам ».[8]

Элементы

Выражаясь словами Уильяма Рэнкина,[10][11][12] Основными элементами ситуационного обучения являются содержание (факты и процессы задачи), контекст (ситуации, ценности, экологические сигналы) и сообщество (группа, в которой учащийся будет создавать и вести переговоры). Локальное обучение также предполагает участие (когда учащийся работает вместе с другими над решением проблемы).

Локальное обучение имеет дело с тем, как знание в ходе деятельности и как они создают и интерпретируют.[13]

Содержание: В ситуационном обучении не придается значения сохранению содержания. Скорее ситуативные учебные стрессы отражающий и мышление более высокого порядка, когда результаты используются для решения проблем, с которыми сталкиваются в повседневной жизни. Таким образом, локальное обучение в большей степени основано на применении.

Контекст: Контекст обеспечивает основу для использования продукта или результата в нужное время, в нужном месте и ситуации в социальных сетях, психологический и материальная среда. Контекст создает платформу для изучения опыта обучения.

Сообщество: Сообщество помогает учащемуся Создайте, интерпретировать, отражать и формируют значения. Это дает возможность делиться опытом между учащимися, а также взаимодействовать.

Участие: Здесь происходит обмен идеями, решение проблем и вовлечение учащихся. Это происходит в социальная среда который включает в себя размышление, интерпретацию и переговоры между участниками сообщества.[14]

Претензии

Локальное обучение означает иметь мысль и действие, которые используются в нужное время и в нужном месте. При таком подходе содержание изучается посредством выполнения действий. Это дилемма, она бросает вызов интеллектуальный и психомоторные навыки обучаемого. Локальное обучение способствует установлению взаимосвязи между ситуациями в классе и реальными жизненными ситуациями за пределами класса. В классе для взрослых условия созданы настолько сложными и неясными, что они снова переживают и чему учатся. Браун, Коллинз и Дугид выдвигают четыре утверждения:

  • Действие основано на конкретных ситуациях, в которых оно происходит.
  • Знания не передаются между задачами.
  • Обучение абстракция мало пользы.
  • Обучение - это социальное явление.

Последствия этих требований для инструкции

  • Для предоставления аутентифицированных задач в учебной среде: Он сказал, что аутентифицированный задача включает в себя два этапа, которые являются целью и данными в настройке, а также уровнем, на котором учащиеся выполняют задания, которые аутентифицированы.
  • Имитация ученичества: Студенты могут стать учениками в данной дисциплине, приобретя знания и навыки.
  • Зафиксированные инструкции: Он подчеркивает условия, создаваемые ситуативным обучением. Это дает контекст для решения проблемы.
  • Сообщества обучения: Изменение культуры в классе от предоставления большего количества знаний учебному сообществу, где студенты сосредотачиваются на накоплении знаний и решении проблем, которые их интересуют.
  • Оценка в соответствующем месте: Он показывает производительность человека в различных ситуациях, а также фокусируется на процессе и продукте.[15]

Темы

Локальное обучение было впервые предложено Жаном Лаве и Этьеном Венгером как модель обучения в сообществе практикующих. Этот тип обучения позволяет человеку (студентам / учащимся) учиться путем социализации, визуализации и имитации.

Локальное познание и проблемное обучение

Обучение начинается с того, что люди пытаются решить проблемы.[16] Когда обучение основано на проблемах, люди изучают жизненные ситуации, чтобы найти ответы или решить проблемы. Исследование Хунга фокусируется на том, насколько важно быть социальным для обучения.

Полагая, что обучение является социальным, Хунг добавляет, что учащиеся, которые тяготеют к сообществам с общими интересами, как правило, извлекают выгоду из знаний тех, кто более осведомлен, чем они. Он также говорит, что этот социальный опыт дает людям подлинный опыт. Когда ученики оказываются в этих реальных жизненных ситуациях, они вынуждены учиться. Хунг заключает, что использование проблемно-ориентированного подхода к разработке учебной программы выводит учащихся на более высокий уровень мышления.[16]

Переосмысление образования в век технологий

В статье 2009 года «Переосмысление образования в эпоху технологий» Collins & Halverson утверждали:

Педагогика эпохи непрерывного обучения развивается в сторону взаимодействия. Иногда это подразумевает взаимодействие с богатой технологической средой, такой как компьютерный репетитор или игра в Интернете, а иногда и с другими людьми посредством компьютерной сети. Педагогика компьютерных наставников перекликается с моделью ученичества в постановке индивидуальных задач для учащихся и предоставлении рекомендаций и обратной связи во время работы.[17]

Местное обучение все больше вовлекается в технологии, помогая людям усваивать информацию иначе, чем в прошлом. Модель обучения навыку с помощью технологий имитирует то, как люди учились в прошлом у профессионалов, владеющих этим навыком. В прошлом, когда люди узнавали о конкретной теме, это делалось лично, в практической среде. Технологии позволяют делать то же самое с помощью компьютера или любого другого подобного устройства. Взаимодействие через компьютер между людьми - это еще один способ сделать обучение на месте более успешным, а также дать студентам возможность получить другое место для обучения. Фактически,

... понимание видеоигр как среды обучения становится все более важным, поскольку игровая культура соперничает со школой за внимание детей и подростков во всем мире. Джеймс Пол Джи утверждает, что неотразимая природа участия в видеоиграх отчасти объясняется лежащими в основе социальными, когнитивными и развивающими принципами обучения, на которых строятся успешные игры. С этой точки зрения игры и игры могут быть источником вдохновения для создания более эффективной среды обучения.[18]

Обучение учителей интеграции технологий в учебную программу

Предоставление студентам возможности участвовать, взаимодействовать и внедрять свои собственные идеи - это очевидный способ расти и принимать обоснованные решения. Джи доказал это с помощью видеоигр. Это позволяет учащимся развивать свои социальные и коммуникативные навыки, а также развивать свои познавательные способности. Программное обеспечение для компьютерного обучения, такое как SimCity позволил пользователям использовать ситуативное обучение, позволив им управлять своим городом и стать диктаторами, в результате чего они должны принимать обоснованные решения, которые либо ухудшат их людей, либо помогут им процветать. Как уже говорилось, таким образом создаются более эффективные учебные среды.

Обучение должно проводиться в аутентичном контексте, напоминающем контекст классного учителя, чтобы обогатить процесс обучения, предоставляя реалистичный опыт, который легче переносится.[19]

Учащиеся обрабатывают информацию, визуализируя, слушая, рассуждая и размышляя, поэтому им легче учиться, имея модели, которые можно пройти или имитировать. В некоторых случаях учителя зашли так далеко, что сделали классную среду максимально домашней, будь то компьютерная или физическая установка. Это дает ученикам ощущение, будто они дома в комфортной обстановке, которая позволяет им чувствовать и учиться свободно. Было доказано, что это оказывает большое влияние на способности студентов к обучению. Это еще один инновационный способ использования ситуативного обучения.

Когда сегодняшние студенты вступают в свою профессиональную жизнь после получения образования, весьма высоки шансы, что их попросят сотрудничать с другими со всего мира для создания контента для разнообразной и широкой аудитории. Также довольно высоки шансы, что им потребуется эффективно читать и писать в связанных средах, поскольку они находят, анализируют, ремикшируют и делятся лучшим и наиболее актуальным контентом в Интернете для собственного обучения.[20]

Ожидается, что когда студенты завершат свое образование, они будут использовать навыки, которые они приобрели в течение своей образовательной карьеры, в профессиональной карьере. Совершенно необходимо, чтобы они могли в достаточной мере использовать эти навыки для достижения рабочих целей. Посредством ситуативного обучения учащиеся смогут овладеть навыками, а также смогут точно использовать полученные навыки. Локальное обучение позволяет учащимся получить опыт, поступая определенным образом, и благодаря этому опыту они могут быть продуктивными в своей жизни после окончания учебы.

После выпуска

После окончания учебы обучение продолжается. По словам Хэлверсона (2009):

Практикуя этот навык, можно научить практически любому рабочему навыку, а компьютерное моделирование может создать иммерсивную среду, в которой целевые навыки необходимы для решения интересных задач.[21]

В ситуациях, когда ситуативное обучение невозможно, имитационное моделирование может предложить альтернативный способ предоставить сотрудникам аутентичный опыт обучения. Локальное обучение позволяет сотрудникам немедленно применять полученные знания в контексте выполнения служебных задач. Обучение происходит среди сверстников, выполняющих ту же функцию. Решение проблем и генерация новых идей могут быть лучше поддержаны в среде социального обучения, где все заинтересованные стороны испытывают положительные эффекты непрерывного обучения. Часто преимущества ситуативного обучения выходят далеко за пределы непосредственной группы практикующих специалистов в рамках организации и более широкого сообщества. Ричардсон отмечает, что в образовательной среде учителя могут использовать технологии совместной работы в своей собственной практике, чтобы лучше понять, как интегрировать эти технологии в классе.[20]

Новая традиция онлайн-обучения

Во многих онлайн-курсах по-прежнему используется традиционная учебная программа, ориентированная на учителя и ориентированная на учебники, которая разделена на дисциплины. Многие университеты начали осознавать, что изучение реальных ситуаций должно происходить на онлайн-курсах. Ключевым аспектом является осознание того, что сама единица должна быть подлинной деятельностью, а не просто состоять из разрозненных действий.

Обучающая среда должна обеспечивать плохо определенные действия, которые имеют реальное значение и представляют собой единую сложную задачу, которую необходимо выполнить в течение длительного периода времени, а не серию более коротких разрозненных примеров.[22]

Атли представляет аргумент Хунга о том, что:

... обучение, встроенное в насыщенные ситуации, помогает взрослым учащимся размышлять о своих действиях и обсуждать вопросы и проблемы с другими членами учебного сообщества.[23]

В то время как взрослые учащиеся могут получить знания и применить теории, представленные в других учебных средах, к тому, что они испытывают в реальных условиях, ситуативное обучение дает возможность работать с другими над рассмотрением того, как наилучшим образом применять новые концепции, связанные с конкретный контекст их практики. В то время как теоретические знания служат основой, идеи и навыки, приобретенные в ходе аутентичной практики, могут привести к более содержательному обучению.[20]

Учебные центры также оказывают влияние на карьерное образование ... Большинство участников - представители меньшинств, и значительная часть - афроамериканки и латиноамериканки. Их возраст составляет от 13 до 91 года, половине из них от 20 до 31 года, но есть и подростки. Большинство приезжает, чтобы получить навыки работы и посещать занятия в центрах, а также воспользоваться услугами Интернета.[24]

Увеличение количества учебных центров по всей стране является свидетельством того, как США и весь мир на самом деле превратились в общество непрерывных учеников. Большая часть этого обучения происходит в центрах, описанных Халверсоном и Коллинзом. Примеры таких учебных центров, которые являются прекрасным примером ситуационного обучения, включают местные библиотеки и центры профессионального обучения. Эти учебные центры предоставляют взрослым, в частности, вид социального взаимодействия, которое им необходимо для расширения их обучения. Это подтверждает вывод Хунга о том, что люди учатся, просто находясь в определенных ситуациях с другими.[16]По мере того, как организации переоценивают то, как они проводят необходимое обучение на рабочем месте с ограниченными средствами, они зависят от неформального обучения, которое происходит в определенных областях практики, чтобы гарантировать, что сотрудники развивают навыки, необходимые им для эффективности.

Новый мир труда

Опора на структурированные теоретические программы обучения, особенно предлагаемые сторонними поставщиками, уменьшается, и компании находят способы облегчить аутентичные возможности обучения в своих сообществах практиков. Вагнер отмечает, что финансовые соображения привели к тому, что менеджеров стало меньше, поэтому организации ищут идеи по улучшению своих продуктов и услуг у тех, кто действительно выполняет работу.[25]

Вопрос о выборе между очень абстрактной и очень конкретной инструкцией можно рассматривать следующим образом. Если проводится абстрактное обучение, учащиеся также должны покрывать денежные и временные затраты на получение дополнительного обучения для каждого отдельного приложения. Но если проводится очень конкретная подготовка, они должны полностью переучиваться для каждого приложения ...[26]).

При определении того, будет ли абстрактное или конкретное обучение более продуктивным, важно посмотреть, какой метод будет наиболее полезным для людей, изучающих этот навык. Если учащиеся получат конкретные инструкции, они смогут выполнять только те поставленные задачи. Когда учащихся преподают абстрактные инструкции, они получают больше навыков, которые будут полезны для получения разнообразных рабочих мест, но в то же время они могут пройти обучение, которое не обязательно необходимо. Когда деньги «растрачиваются» на обучение людей вещам, которые не нужны для их будущего, можно взглянуть на ситуацию и понять, что деньги могли бы быть более полезными для предоставления другому человеку более конкретных инструкций.[27]

Однако в мире ученых и политиков за последние несколько лет появляется все больше алармистских исследований о том, насколько молодые американцы более неподготовлены к требованиям работы сегодня, чем двадцать лет назад. Рабочие, входящие в состав рабочей силы в Соединенных Штатах, менее образованы, чем молодые люди во многих других странах ...[28]

Наши ученики выходят из школы неподготовленными, и кажется, что если бы они находились в образовательной среде, где локальное обучение было реализовано в максимальной степени, они были бы лучше подготовлены к своему будущему. Согласно исследованию Вагнера, мы менее подготовлены, чем другие страны, в том, что касается образования, что не обязательно является чем-то новым, но это определенно то, что, кажется, далеко не изменится. Когда наши ученики попадают в ситуации, когда они учатся на практике, они, скорее всего, будут более успешными, чем если бы им просто сказали, как что-то нужно сделать.

Веб-инструменты для учебных классов

В статье 2010 г. «Блоги, вики, подкасты и другие мощные веб-инструменты для учебных аудиторий» У. Ричардсон указал:

Акт записи в Блог, или «ведение блога» может иметь большое значение для обучения таким навыкам, как исследования, организация и синтез идей.[29]

Учителя / инструкторы осознали, насколько важно использовать Интернет в качестве обучающего инструмента для нового поколения студентов (цифровые аборигены ). Один цифровой инструмент, который можно использовать, - это блог. Это дает студентам возможность думать, исследовать и осознавать, что они могут писать и иметь голос, который могут просматривать и читать многие, кто может разделять или не разделять ту же идею. Когда студенты ведут блог, они создают журналы / текстовые записи, которые считаются английскими (письмо) и чтение; у них также есть возможность использовать другие инструменты обучения, такие как видео, фотографии и другие цифровые СМИ.

Сетевое обучение, напротив, ориентировано на видение общества, которое подчеркивает сотрудничество, интерактивность, взаимную выгоду и социальную вовлеченность. Сила десяти, работающих в интерактивном режиме, неизменно превосходит силу одного, стремящегося превзойти остальных девятерых.[30]

Социальные сети вроде Facebook, Twitter и Нин позволить учащимся, когда они выйдут за рамки личных связей, принять сообщество, где они могут учиться друг у друга. Социальное взаимодействие - важная часть процесса обучения.[16] По мере того как технологии развивались и стали неотъемлемой частью жизни детей, подростков и молодых людей, пожилые люди были вынуждены адаптироваться. Например, поскольку в последнее время все больше взрослых были вынуждены покинуть рынок труда, они обратились к технологиям, чтобы развить новые навыки и найти работу. Даже в ресторанах быстрого питания от соискателей требуется заполнить онлайн-заявку о приеме на работу.

Создавая визуализации, студенты учатся использовать различные типы компьютерных приложений, которые будут полезны при выборе направления своего будущего обучения.[31]

Студенты учатся по-разному, и визуализация или ситуационное обучение, по-видимому, является наиболее используемым из всех стилей обучения. Студенты могут имитировать то, что они видят и слышат, что позволяет им сохранять информацию в течение длительного времени. Посредством визуализации различных типов компьютерных приложений; знания студента определяются социальным процессом взаимодействия и действий. Это позволяет учащимся учиться естественным образом в результате социального поведения. Компьютерное приложение действует как руководство, в то время как студенты учатся естественным образом на собственном опыте. Как всегда, ситуативное обучение ускоряет процесс обучения и способности учащихся.

Веб-инструменты обучения предоставляют интегрированные среды различных технологий для поддержки разнообразных потребностей преподавателей и учащихся через Интернет. Цели этих инструментов - улучшить очное обучение и сделать дистанционное обучение доступным. Каждый из этих инструментов предлагает аналогичные компоненты, такие как публикация заметок о курсе, отправка заданий, викторины и функции общения. Основная мотивация для разработки этих инструментов - облегчить преподавателям, которые очень мало знают HTML и веб-навигацию, размещение материалов курса в Интернете. У использования этих инструментов есть и существенные недостатки. Например, эти системные инструкторы курсов и администраторы курсов могут использовать заранее определенные модели навигации и формат курса. Эти ограничения могут отрицательно сказаться на их гибкости и удобстве использования для администраторов, преподавателей и студентов. Инструмент как таковой должен подходить для различных курсов в масштабах всего кампуса. Соответственно, веб-инструмент обучения должен иметь возможность предоставлять средства для курсов, новостей и объявлений, а также область для хранения заметок курса и связанной с ними информации синхронные и асинхронные инструменты, такие как электронная почта, доска объявлений и чат, а также функции для создание и администрирование онлайн-викторин и онлайн-представлений. Веб-инструменты также поддерживают обучение на основе запросов, подходящее как для учителей, так и для учащихся, включая суть обучения на основе запросов.[32]

Обучение на основе запросов описывает подходы к обучению, основанные на исследовании вопросов, сценариев или проблем, часто с помощью фасилитатора. Запросы будут понимать и изучать проблемы и вопросы, чтобы улучшить свои знания или решения. Он включает проблемное обучение и используется в небольших исследованиях и проектах, а также в исследованиях. Это будет намного полезнее для студентов, потому что участие в обучении приводит к улучшению владения навыками и отношениями, которые позволяют вам искать решения и проблемы, пока вы накапливаете свои новые знания. Существует множество веб-инструментов, поддерживающих обучение на основе запросов, которые учителя могут эффективно использовать для взаимодействия всех учащихся в классе.[33]

Веб-инструменты обучения также называются учебными объектами, интерактивными веб-инструментами, которые поддерживают обучение, улучшая, усиливая и направляя когнитивные процессы учащихся. Он предлагает две примечательных функции, которые могут уменьшить влияние потенциальных препятствий, с которыми сталкиваются учителя при использовании технологий. Во-первых, он ориентирован на конкретные концепции, что делает их легкими для изучения и использования и более привлекательными для занятых преподавателей, у которых мало времени для изучения более сложных и продвинутых программных пакетов. Простота использования также делает его более приемлемым для учителей, которые опасаются использовать технологии. Во-вторых, существует широкий спектр веб-инструментов обучения, включая инструменты или учебные пособия для оценки упражнений и практики, видео-тематические исследования или поддержку, общие веб-мультимедийные ресурсы и автономные интерактивные инструменты в определенной области контента.В отличие от других технологий обучения, которые обременены проблемами и затратами при внедрении, веб-инструменты обучения легко доступны по сети, и учителям не нужно беспокоиться о дополнительных затратах или отсутствии последней версии. Предполагается, что широкий выбор легкодоступных веб-инструментов обучения облегчит учителям интеграцию WBLT в классную среду. Некоторые из лучших интерактивных веб-инструментов для преподавателей.[34]

Проектное обучение

Проектное обучение имитирует опыт, который будут иметь учащиеся при выполнении функций, необходимых для работы, что дает возможность немедленно применить полученные знания и извлечь выгоду из существующей базы знаний организации. Благодаря последним достижениям в области технологий стало возможным облегчить социальные аспекты обучения, виртуально соединяя людей в рамках распределенного сообщества практиков в онлайн-среде.[17]

Исследования показывают, что учащиеся не только отвечают, возвращая информацию, но они также активно используют то, что они знают, чтобы исследовать, обсуждать, интерпретировать и создавать. Они создают решения, таким образом смещая акцент на процесс обучения.[35]

Хотя это навыки, которые учителя пытаются развить у молодых учащихся, взрослые уже развили и использовали эти навыки. Они оттачивали эти навыки благодаря работе, высшему образованию, воспитанию детей или браку. Как учащиеся на протяжении всей жизни, имеющие дело с реальными проблемами, проектный подход - это то, что развивается, когда они собираются вместе с другими взрослыми в обычных учебных центрах или в сообществах социальных сетей в Интернете.

Оценка

Местные учебные мероприятия являются совместными и сложными, поэтому традиционные методы обучения оценка не достаточно. Некоторые из тенденций, используемых при оценке ситуативного обучения, могут быть следующими:

  • Сосредоточьтесь на процессе, а не на продуктах:

Процесс включает в себя контент, поэтому его можно оценить с помощью нескольких методов, таких как концептуальная карта и кодирование видеокассеты.

  • Нелинейные меры:

Это означает, что ответы учащегося должны уметь принимать и защищать несколько точек зрения. отношение, эффективность, перцептивные навыки и мышление высшего порядка.

  • Использование технологий:

Сотрудничество с технологии позволит отслеживать деятельность студентов, например, время, потраченное на планирование, собирая Информация в отношении решения проблемы и т. д.[36]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Ауэр, Майкл Э .; Циатсос, Фрасивулос (2019). Вызовы цифровой трансформации в образовании: материалы 21-й Международной конференции по интерактивному совместному обучению (ICL2018) -. Чам: Спрингер. п. 178. ISBN  978-3-030-11931-7.
  2. ^ Хэнкс, Уильям Ф., "Предисловие", Жан Лав и Этьен Венгер (1991). Сообщества практиков: создание условий обучения для преподавателей. Издательство Кембриджского университета. п. 14. ISBN  9780521423748.
  3. ^ а б Хэнкс, стр. 14
  4. ^ Lees, Helen E .; Кивки, Нел (2016). Международный справочник по альтернативному образованию Palgrave. Springer. п. 135. ISBN  978-1-137-41291-1.
  5. ^ а б Жан Лав и Этьен Венгер (1991) Обучение на местах. Законное периферийное участие, Кембридж: University of Cambridge Press
  6. ^ Лаве и Венгер (1991, с. 40)
  7. ^ Крис Кимбл и Пол Хилдрет (2008). Сообщества практиков: создание условий обучения для преподавателей. Издательство информационного века. ISBN  978-1593118631.
  8. ^ а б c Винчини, П. "Природа ситуативного обучения". Инновации в обучении (2003): 1-4.
  9. ^ Андерсон, Джон Р., Линн М. Редер и Герберт А. Саймон. «Расположенное обучение и образование». Педагогический исследователь 25.4 (1996): 5-11.
  10. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2017-11-02. Получено 2017-05-30.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  11. ^ http://unfoldlearning.net/2016/11/28/natural-learning/
  12. ^ http://unfoldlearning.net/2016/12/09/formal-learning/
  13. ^ Кланси; Уильям Дж. (1995). «Учебник по ситуационному обучению». Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  14. ^ Штейн; Дэйвид. «Обучение в образовании взрослых».
  15. ^ http://personal.psu.edu/wxh139/Situated.htm
  16. ^ а б c d Хунг, Д. (2002). Локализованное познание и проблемное обучение: последствия для обучения и обучения с помощью технологий. Журнал исследований интерактивного обучения, 13 (4), 393-415.
  17. ^ а б Халверсон, А. С. (2009). Переосмысление образования в эпоху технологий. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  18. ^ Халверсон, А. К. (2009, с. 84.
  19. ^ Уиллис, Дж. И Сифуэнтес, Л. (2005). Обучение учителей интеграции технологий в учебную программу: онлайн или очное обучение (сравнительный анализ курсов подготовки учителей по технологиям). Журнал технологий и педагогического образования, 3 (1), стр. 43-54.
  20. ^ а б c Ричардсон, В. (2010). Блоги, вики, подкасты и другие мощные веб-инструменты для учебных классов. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.
  21. ^ Халверсон (2009, с. 74).
  22. ^ Херрингтон, янв. «На пути к новой традиции онлайн-обучения: использование теории ситуативного обучения для разработки сетевых модулей» (PDF). веб-единицы. Архивировано из оригинал (PDF) на 2011-04-08. Получено 2011-10-22.
  23. ^ Атли, Б. Л. (2006). Влияние ситуационного обучения на получение знаний об учебных стратегиях студентами, обучающимися в магистратуре. Педагогическое и специальное образование, 29 (1), с.70.
  24. ^ Халверсон, А. С. (2009, стр. 80).
  25. ^ Вагнер, Т. (2010). Новый мир труда и семь навыков выживания. В Глобальный разрыв в достижениях: почему даже в наших лучших школах не обучают новым навыкам выживания, которые нужны нашим детям, и что мы можем с этим сделать (стр. 1-42). Нью-Йорк: Основные книги.
  26. ^ Андерсон, Дж. Р. и др. (1996, с. 8).
  27. ^ Андерсон, Дж. Р. и др. (1996, с. 5-11).
  28. ^ Вагнер, Т. (2010). Новый мир труда и семь навыков выживания. В разделе «Глобальный разрыв в достижениях»: почему даже в наших лучших школах не обучают новым навыкам выживания, которые нужны нашим детям, и что мы можем с этим сделать (стр. 1-42). Нью-Йорк: Основные книги, стр. 12.
  29. ^ Ричардсон, В. (2010). Блоги, вики, подкасты и другие мощные веб-инструменты для учебных классов. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин, стр. 27.
  30. ^ Ричардсон, В. (2010). Блоги, вики, подкасты и другие мощные веб-инструменты для учебных классов. Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин, стр. 133.
  31. ^ Эрнст Дж. И Кларк А. (2009). Контент, основанный на технологиях, посредством виртуального и физического моделирования: национальное исследовательское исследование. Журнал технологий и педагогического образования 1989–1997: 1997–2010. 20 (2), 23–36.
  32. ^ «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2016-03-04. Получено 2015-09-27.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  33. ^ http://www.edtech.review.in/news/435-how-teachers-use-web-tools-for-ibl[постоянная мертвая ссылка ]
  34. ^ «Архивная копия» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2014-08-12. Получено 2015-09-27.CS1 maint: заархивированная копия как заголовок (связь)
  35. ^ Маркхэм, Т. (2003). Пособие по проектному обучению: Руководство по проектному обучению, ориентированному на стандарты, для учителей средних и старших классов. Бакский институт образования.
  36. ^ Молодой, Майкл (1995). «Оценка локального обучения с использованием компьютерной среды». Журнал естественно-научного образования и технологий. 4 (1): 89–96. Bibcode:1995JSEdT ... 4 ... 89Y. Дои:10.1007 / BF02211586. JSTOR  40188500. S2CID  62229545.

внешняя ссылка