Преобразующее обучение - Transformative learning

Преобразующее обучение, как теория, утверждает, что процесс «трансформации перспективы» имеет три измерения: психологическое (изменения в понимании себя), убедительное (пересмотр систем убеждений) и поведенческое (изменения в образе жизни).^[1]

Преобразующее обучение - это расширение сознания через преобразование базового мировоззрения и конкретных способностей личности; Преобразующее обучение облегчается посредством осознанно направленных процессов, таких как осознанный доступ и получение символического содержания бессознательного и критический анализ лежащих в основе предпосылок.^[2]

Перспективная трансформация, ведущая к трансформирующему обучению, происходит нечасто. Джек Мезироу считает, что это обычно является следствием "дезориентирующей дилеммы", которая запускается жизненный кризис или серьезный жизненный переход - хотя он также может быть результатом накопления преобразований в смысловых схемах в течение определенного периода времени.^[3] Менее драматические затруднения, например, созданные учителем, также способствуют трансформации.^[4]

Важной частью преобразующего обучения для людей является изменение системы взглядов путем критического осмысления своих предположений и убеждений, а также сознательного составления и реализации планов, которые приводят к новым способам определения их миров. Этот процесс принципиально рациональный и аналитический.^[5]^[6]

Джек Мезироу

Джек Мезироу разработал теорию трансформирующего обучения, начиная с 1978 г.^[7] С тех пор теория превратилась «во всестороннее и сложное описание того, как учащиеся интерпретируют, подтверждают и переформулируют значение своего опыта».^[8] Чтобы учащиеся могли изменить свои схемы смысла (конкретные убеждения, отношения и эмоциональные реакции), «они должны критически осмыслить свой опыт, что, в свою очередь, приведет к трансформации перспективы».^[9] Смысловые схемы, составляющие смысловые структуры, могут изменяться по мере того, как индивид добавляет или интегрирует идеи в существующую схему, и, по сути, это преобразование смысловых схем обычно происходит в процессе обучения.

Определяющим условием того, чтобы быть людьми, является то, что мы должны понимать значение нашего опыта. Некоторым будет достаточно любого некритически усвоенного авторитетного лица объяснения. Но в современных обществах мы должны научиться делать наши собственные интерпретации, а не действовать в соответствии с целями, убеждениями, суждениями и чувствами других. Содействие такому пониманию - главная цель образования взрослых. Трансформативное обучение развивает автономное мышление.^[10]

Однако трансформация перспективы, ведущая к трансформирующему обучению, происходит гораздо реже. Мезиров считает, что это менее частое преобразование обычно является результатом «дезориентирующей дилеммы», которая запускается жизненным кризисом или серьезным жизненным переходом, хотя это также может быть результатом накопления преобразований в смысловых схемах в течение определенного периода времени.^[11]

Перспективное преобразование Мезиров объясняет следующим образом:^[12]^[13]

Дезориентирующая дилемма
Самостоятельная проверка
Чувство отчуждения
Отношение недовольства к другим
Объяснение вариантов нового поведения
Новые пути укрепления уверенности
Планирование курса действий
Знания для реализации планов
Экспериментируйте с новыми ролями
Реинтеграция.

Другие перспективы

За прошедшие годы появился ряд критических откликов на теорию трансформирующего обучения Мезирова.^[14] Одной из критических замечаний по поводу теории Мезирова является ее упор на рациональность. Некоторые исследования подтверждают Мезиров. Другие приходят к выводу, что Мезиров придает слишком большое значение рациональному критическому размышлению.^[15]

Эдвард В. Тейлор^[16] с тех пор предложил нейробиологические исследования как многообещающую область, которая может предложить некоторое объяснение роли эмоций, сокращая разрыв между рациональностью и эмоциями в процессе трансформирующего обучения. Тейлор предполагает, что при наличии современных технологий, таких как магнитно-резонансная томография (МРТ) и позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ), эти когда-то непонятные факторы теперь можно изучить, определив, какие неврологические системы мозга работают во время дезориентирующих дилемм и последующего пути выздоровления. Это нейробиологическое исследование также подчеркивает важность роли неявная память, из которых возникают привычки, отношения и предпочтения, связанные с бессознательными мыслями и действиями.

Хотя процесс обучения, безусловно, является рациональным на некоторых уровнях, это также глубокий опыт, который также можно описать как духовную или эмоциональную трансформацию. Переживание борьбы с расистскими, сексистскими и другими репрессивными установками может быть болезненным и эмоциональным, поскольку эти отношения часто развивались как способы справиться с миром и осмыслить его. Этот тип обучения требует риска, а также готовности быть уязвимым и бросать вызов своим взглядам и предположениям.

Другие теоретики предложили взгляд на трансформирующее обучение как на интуитивный и эмоциональный процесс. Джон М. Диркс, Роберт Д. Бойд, Дж. Гордон Майерс и Розмари Р. Рютер связать рациональный, когнитивный и аналитический подход Мезирова с более интуитивным, творческим и целостным взглядом на преобразующее обучение.^[17] Этот взгляд на трансформирующее обучение основан в первую очередь на работах Роберта Бойда,^[18] кто разработал теорию трансформирующего образования, основанную на аналитическая (или глубинная) психология.

Для Бойда трансформация - это «фундаментальное изменение личности, включающее [вместе] разрешение личной дилеммы и расширение сознания, приводящее к большей интеграции личности».^[19] Это требует экстрарациональных источников, таких как символы, изображений, и архетипы чтобы помочь в создании личного видения или значения того, что значит быть человеком.^[20]

Во-первых, человек должен быть восприимчивым или открытым для получения «альтернативных выражений смысла», а затем признать подлинность сообщения.^[21] Скорбь, которую Бойд считает наиболее важной фазой процесса распознавания, имеет место, когда человек осознает, что старые паттерны или способы восприятия больше не актуальны, пытается принять или установить новые пути и, наконец, объединяет старые и новые паттерны. Более поздние исследования специально изучали процесс трансформирующего обучения, который происходит у потерявших близких стариков,^[22] утверждая, что «дезориентирующая дилемма», которую Мезиров считает необходимой, присутствует в потере любимого человека, с дополнительным разрушительным фактором, являющимся изоляцией, с которой, в частности, могут столкнуться пожилые люди. Другое исследование рассматривает трансформирующее обучение в контексте суицидальной утраты.^[23] В этих случаях дилемма усугубляется тем, что ставятся под сомнение представления или неправильные представления об отношениях с умершим, а также выясняется значение этих отношений в процессе скорби.

В отличие от Мезироу, который считает, что эго играет центральную роль в процессе трансформации перспективы, Бойд и Майерс используют концепцию, которая выходит за рамки эго и делает упор на разум и логику в более широкое определение трансформирующего обучения. психосоциальный в природе.^[24]

Эдмунд О'Салливан предложил другое определение трансформирующего обучения:^[25]

Трансформативное обучение включает в себя глубокий структурный сдвиг в основных предпосылках мысли, чувств и действий. Это сдвиг сознания, который резко и необратимо меняет наш образ жизни в этом мире. Такой сдвиг включает в себя наше понимание самих себя и своего местоположения; наши отношения с другими людьми и с миром природы; наше понимание отношений власти во взаимосвязанных структурах класса, расы и пола; осознание нашего тела, наши представления об альтернативных подходах к жизни; и наше чувство возможностей для социальной справедливости, мира и личной радости.

Полагая, что понимание трансформирующего обучения могло быть затруднено из-за точки зрения рационального мышления и западных традиций, Кэтлин П. Кинг^[25]^[26] предлагает альтернативную модель, основанную на метаанализе исследований, «Модель трансформационных возможностей обучения».

Недавнее рассмотрение этих различных точек зрения, кажется, указывает на то, что одна точка зрения не должна исключать другую. Например, Мезиров и Диркс обсудили свои взгляды на трансформирующее обучение на Международной конференции по трансформирующему обучению 2005 года. Этот диалог, организованный Патрисией Крэнтон, продолжился по электронной почте после конференции, а обзор был опубликован в Журнал трансформирующего образования. Диркс сосредотачивается на субъективности, силе внутреннего мира в изменении взглядов на внешний мир. Мезиров подчеркивает критическую оценку предположений. Хотя их подходы различны, они согласны с тем, что их точки зрения схожи в нескольких аспектах. Это включает в себя преобразование систем отсчета, которые потеряли смысл или стали дисфункциональными, а также содействие расширенному осознанию и осознанию своего бытия в мире. Обе точки зрения необходимы для углубления понимания и включения этих способов обучения в трансформирующее образование.^[27]

Одна из трудностей при определении трансформирующего обучения заключается в том, что оно выходит за рамки таких понятий, как "создание смысла " или же "критическое мышление ".

Термин «создание смысла» (т.е. создание смысла) чаще всего встречается в конструктивист подходы к образованию, основанные на работе педагогов, таких как Джон Дьюи, Мария Монтессори, Жан Пиаже, Джером Брунер, и Лев Выготский. С точки зрения конструктивистов, смысл конструируется из знания.

Джон Диркс рассматривает трансформационное обучение как смыслообразование процесс в рамках образования взрослых, направленный на продвижение демократического видения общества и самореализацию личности.^[28] Учусь является жизнь - а не подготовка к ней. Следовательно, трансформационное обучение требует аутентичности, стремления сосредоточиться на настоящем моменте и осознания чувств и эмоций в условиях обучения. Взаимоотношения между индивидуумом и более широким миром обсуждаются с точки зрения решающей роли, которую они играют в обучении. Диркс описывает наши эмоции и чувства как своего рода язык, помогающий нам узнать о себе, наших отношениях с другими и о том, как мы понимаем все аспекты нашего опыта, как объективные, так и субъективные.^[29] Наше ощущение того, кто мы есть и каковы наши отношения с миром, должно естественным образом включаться в процесс обучения, что ведет к более глубокому взаимодействию с собой и миром.

Мезиров^[30] утверждает, что все обучение - это изменение, но не все изменения - это преобразование. Есть разница между трансляционным, трансформационным и трансформационным образованием.^[31] В первом случае знания передаются от учителя к ученику. В транзакционном образовании признается, что учащийся обладает ценным опытом и лучше всего учится на опыте, исследованиях, критическом мышлении и взаимодействии с другими учащимися. Можно утверждать, что некоторые исследования, касающиеся трансформирующего обучения, проводились в сфере трансактного образования, и что то, что некоторые авторы считают трансформирующим,^[32] фактически все еще находится в сфере транзакционного обучения.

В соответствии с Стивен Д. Брукфилд обучение может считаться преобразующим только в том случае, если оно включает в себя фундаментальный вопрос или изменение порядка того, как человек думает или действует; вызов гегемонии.^[33] Другими словами, рефлексия сама по себе не приводит к трансформирующему обучению, если только процесс не включает критическое размышление, признание и анализ принятых как должных предположений.

На практике

На первый взгляд, представленные здесь два взгляда на трансформирующее обучение противоречат друг другу. Один выступает за рациональный подход, который зависит в первую очередь от критического размышления, тогда как другой больше полагается на интуиция и эмоция. Однако различия в двух взглядах лучше всего рассматривать как акцент. Оба используют рациональные процессы и включают воображение как часть творческого процесса. Два разных взгляда на трансформирующее обучение, описанные здесь, а также примеры того, как это происходит на практике^[34] предполагают, что не существует единой модели трансформирующего обучения.

Когда трансформирующее обучение является целью образование для взрослых, создавая среду обучения, в которой это может происходить, следует учитывать следующее:

Роль воспитателя

Преобразующее обучение не может быть гарантировано. Учителя могут только дать возможность учиться трансформирующим образом.^[35] Чтобы способствовать трансформирующему обучению, роль педагога заключается в том, чтобы помочь учащимся осознать и критически относиться к предположениям. Это включает в себя их собственные предположения, которые приводят к их интерпретациям, убеждениям, привычкам или точкам зрения, а также предположениям других. Педагоги должны обеспечивать учащимся практику распознавания систем координат. Поступая так, преподаватели поощряют практику переосмысления проблем с разных точек зрения.^[5] Цель состоит в том, чтобы создать сообщество учащихся, «объединенных общим опытом попыток осмыслить свой жизненный опыт».^[36]

Педагогам необходимо предоставить учащимся возможность эффективно участвовать в дискурсе.^[5] Дискурс включает оценку убеждений, чувств и ценностей.^[37] Целью этого диалога является оценка причин, стоящих за конкурирующими интерпретациями, путем критического изучения доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения. Учащиеся могут проверить, как и что они понимают, а также выработать хорошо информированные суждения относительно убеждений. Педагоги могут поощрять критическое осмысление и переживание дискурса посредством применения методов, включая анализ метафор, отображение понятий, повышение уровня сознания, истории жизни, репертуарные сетки и участие в социальных действиях.^[5]

Педагог должен поощрять равное участие учащихся в дискурсе. Одна из стратегий состоит в том, чтобы поощрять процедуры, требующие от членов группы брать на себя роль мониторинга направления диалога и обеспечения равного участия. Педагоги также могут поощрять диалог с разных точек зрения посредством спорных заявлений или прочтения с противоположных точек зрения. Необходимо, чтобы педагог избегал формирования дискуссии.^[37]

Роль педагогов также состоит в том, чтобы ставить цели, включающие автономное мышление. Автономное мышление возможно благодаря развитию у учащихся критического мышления и опыта в дискурсе. Основы автономного мышления закладываются в детстве и сохраняются во взрослой жизни. Педагог помогает взрослым учащимся стать более критичными в оценке предположений, лучше распознавать рамки ссылок и альтернативных точек зрения, а также эффективно сотрудничать с другими для оценки и вынесения суждений в отношении убеждений.^[5]

Роль преподавателя состоит в том, чтобы способствовать открытому обучению посредством реализации таких классных методов, как учебные контракты, групповые проекты, ролевые игры, тематические исследования и симуляции. Эти методы способствуют трансформирующему обучению, помогая учащимся изучать концепции в контексте их жизни и анализировать обоснованность новых знаний.^[5]

Роль педагога в создании атмосферы, которая укрепляет доверие и заботу и способствует развитию чувствительных отношений между учащимися, является фундаментальным принципом содействия трансформирующему обучению.^[24] Педагог также служит образцом для подражания, демонстрируя готовность учиться и меняться.^[38] Учителя должны создавать среду, позволяющую учащимся размышлять о своем преобразующем опыте обучения, но также позволять им размышлять самостоятельно.^[39] В результате профессиональное развитие важно, чтобы помочь педагогам стать подлинными и критически мыслящими.^[40]

Мезиров выделяет три способа интерпретации опыта посредством рефлексии:^[41]

Отражение содержания - это исследование содержания. Мы можем задать себе вопрос: «Что я сделал, что привело к результату?
Обсуждение процесса включает проверку стратегий решения проблем, используемых в классе. Например, «понимаю ли я потребности своих учеников?»
Отражение предпосылки - это вопрос самой проблемы. Вопрос может быть таким: «Почему я чувствую ответственность за эту ситуацию».

Роль профессионального развития педагога

Преобразующее обучение преподаванию происходит, когда преподаватели критически исследуют свою практику и разрабатывают альтернативные перспективы понимания своей практики.^[42] Важно, чтобы содействие этому критическому экзамену стало ролью профессионального развития. Роль профессионального развития состоит в том, чтобы помочь педагогам осознать их образ мышления в отношении преподавания.^[40] По мере этого профессионального развития преподаватели критически исследуют предположения, лежащие в основе их практики, последствия своих предположений и разрабатывают альтернативные точки зрения на свою практику.^[42]

Учителям необходимо образование и профессиональное развитие, которые помогут им задавать вопросы, оспаривать и принимать участие в критических дискуссиях по поводу улучшения школы. Преобразование учителей таким образом, чтобы они воспринимали себя как проводников социальных изменений, может стать проблемой в сфере образования.^[43]

Стратегии преобразующего профессионального развития

Стратегии преобразующего профессионального развития включают планы действий, размышления, тематические исследования, разработку учебных программ и обсуждения критических теорий. Планы действий и рефлексивные мероприятия обеспечивают практику и моделирование критического осмысления педагогической профессии и служат руководством для преподавания и обучения.^[40] С помощью примеров из реальной жизни тематические исследования дают возможность проанализировать предположения, а также последствия выбора и действий. Использование тематических исследований сосредоточено на практике, а также на философских и практических аспектах практики педагогов.^[40] Разработка учебной программы дает возможность соединить теорию и практику. Помимо внедрения новых методов обучения, преподаватели могут тестировать и сравнивать новые концепции и практики с предыдущими методами. Это тестирование и сравнение уводят от некритического принятия новых методов обучения. Можно проводить дискуссии на основе критической теории, чтобы научить преподавателей задавать вопросы о значении и цели информации, побуждая преподавателей ставить под сомнение выбор информации, которую они предоставляют своим ученикам.^[40]

Примеры профессионального развития педагогов

Наставничество - это еще одна стратегия преобразующего профессионального, личного и организационного развития. Создавая благоприятную культуру, наставничество может создать среду для трансформирующего обучения. Благодаря этому опыту наставничество становится трансформирующими отношениями, в которых люди реконструируют возможные «я». Как двусторонний процесс, наставничество - это инструмент обучения как для наставника, так и для наставника.^[44]

В недавнем исследовании Карен Веллер Свонсон, применяя теории критического размышления, включая модель критического инцидента и постулируя учебное партнерство, разработала программу для практикующих учителей с целью преобразующего развития учителей. Опыт был создан, чтобы заставить учителей задуматься над своими предположениями, просить их рассмотреть альтернативные точки зрения и разработать язык для установления связи между теорией и практикой. За двухлетний период обучения учителя смогли развить владение теорией и применить полученные знания в своей практике. Чтобы быть эффективным, преобразующее развитие учителей должно ценить то, что учителя извлекают из своего личного и профессионального опыта, и признавать, что обучение - это как индивидуальный, так и социальный опыт. Включенный процесс: достижение прозрачности путем согласования учебной программы, нахождение общего языка путем обсуждения индивидуальных предположений, получение непрерывной обратной связи с помощью вопросов о критических инцидентах и тестирование учителем применения программы в своих классах. Автобиография и ведение дневника были дополнительными методами, используемыми в рамках этого учебного партнерства. И учителя, и преподаватели, участвующие в программе, были преобразованы, поскольку убеждения были оспорены, а знания были совместно сконструированы на протяжении всего опыта.^[45]

Новые учителя часто считают ожидания неоднозначными, им не хватает самосознания и понимания, чтобы ориентироваться в образовательной среде. В курсе «Основы» использовалась трансформирующая структура обучения, чтобы участники могли опираться на индивидуальный и коллективный анализ опыта преподавания и помогать им пересмотреть свою практику. Гедре Клигите исследовал «нарративы трансформации», возникшие в результате письменного отражения педагогической практики участников, основанного на индивидуальном размышлении и групповом обсуждении. Используя работу Мезирова, наряду с работой Роберта Кегана конструктивная теория развития Клигайт обнаружил следующие темы: переход от неотражающих привычных действий к более сознательной практике; изменение точки зрения на более сложный взгляд на обучение; повышенное чувство свободы воли, включая концепцию, что академическая практика - это объект, который можно контролировать и формировать, а не что-то извне навязанное; повышенная уверенность в себе рисковать и экспериментировать; и более многогранное представление о том, что значит быть академиком. Благоприятная среда позволяла происходить трансформирующему опыту. Благодаря созданию безопасного социального контекста, в котором «дезориентирующие дилеммы» можно исследовать, задавать вопросы и исследовать, участники смогли разработать новую «систему координат» и реинтегрировать обучение в практику. Клигайт предупреждает, что у структуры есть ограничения, такие как возможность того, что участники будут соответствовать ожиданиям в своих размышлениях. Она отмечает, что рассмотренные «нарративы трансформации» - это не единичный окончательный рассказ о себе, а снимок для дальнейшего изучения.^[46] Выводы Клигайта аналогичны выводам С. Флетчера: трансформирующее обучение помогает понять сложную и часто неоднозначную рабочую среду, требующую множественных личностей.^[44]

Роль ученика

Педагог становится фасилитатором, когда целью обучения является получение учащимися знаний о себе, других и социальных нормах. В результате учащиеся играют важную роль в учебной среде и процессе.^[37] Учащиеся должны создать в классе нормы, включающие вежливость, уважение и ответственность за помощь друг другу в обучении. Учащиеся должны приветствовать разнообразие в учебной среде и стремиться к сотрудничеству со сверстниками.^[5]

Учащиеся должны критически относиться к своим собственным предположениям, чтобы изменить свою неоспоримую систему взглядов. Посредством коммуникативного обучения учащиеся должны работать над тем, чтобы критически осмыслить предположения, лежащие в основе намерений, ценностей, убеждений и чувств.^[5] Учащиеся вовлекаются в объективное переосмысление своих взглядов, когда они критически размышляют над предположениями других. Напротив, субъективное переосмысление происходит, когда учащиеся критически оценивают свои собственные предположения.^[5]

Роль ученика предполагает активное участие в дискурсе. Посредством беседы учащиеся могут подтвердить, что им сообщают. Этот диалог дает возможность критически изучить доказательства, аргументы и альтернативные точки зрения, что способствует совместному обучению.^[5]

Роль рационального и аффективного

Трансформативное обучение состоит из двух компонентов, которые иногда кажутся конфликтующими: когнитивный, рациональный и объективный, а также интуитивный, образный и субъективный.^[47] И рациональное, и эмоциональное играют роль в трансформирующем обучении. Несмотря на то, что упор был сделан на трансформирующее обучение как рациональный процесс, учителям необходимо подумать о том, как они могут помочь учащимся использовать чувства и эмоции как в критическом размышлении, так и в качестве средства размышления.^[24]^[48]

Существует ряд образовательных и исследовательских учреждений, основанных на принципах трансформирующего обучения. Некоторые примеры включают Институт трансформационных исследований и Центр трансформационного обучения при Институте исследований в области образования Онтарио (OISE) Университет Торонто.^[49]

Появляются данные о применимости теории преобразований в новых образовательных программах, в бизнес-образовании и промышленном образовании, профессиональном образовании в области здравоохранения, общественном образовании, таком как курсы, предлагаемые YMCA, и неформальной обстановке, такой как группы самопомощи. Фил Бамбер и Лес Ханкин описывают, как студенты в секции обучения служению пережили трансформацию перспективы и сдвиги в своем мировоззрении, когда на их обучение повлияла теория трансформирующего обучения.^[50]

Сьюзан Имел утверждает, что трансформирующее обучение не всегда может быть целью образования, но не следует упускать из виду его важность. Педагоги должны стремиться понять это, даже если они не хотят поощрять это.^[51]^{[требуется полная цитата ]}

Смотрите также

Критическая педагогика

Цитаты

^ Кларк, 1991
^ Элиас, 1997, стр. 3
^ Мезиров, 1995, с. 50
^ Торосян, 2007, с. 13
^ ^а ^б ^c ^d ^е ^ж ^грамм ^час ^я ^j Мезиров, 1997 г.
^ Grabove 1997, с. 90–91.
^ «Джек Мезироу, изменивший сферу обучения взрослых, умер в возрасте 91 года». Педагогический колледж - Колумбийский университет. Получено 2017-10-07.
^ Крэнтон, 1994, стр.22.
^ Мезиров 1991, с.167
^ Мезиров 1997, стр.5
^ Мезиров 1995, стр.50
^ Имел, Сьюзан (1998). Преобразующее обучение в зрелом возрасте. ЭРИК Дайджест № 200. ЭРИК. Получено 7 октября, 2017.
^ Китченхэм, Эндрю (2008-04-01). «Эволюция теории трансформирующего обучения Джона Мезирова». Журнал трансформирующего образования. 6 (2): 104–123. Дои:10.1177/1541344608322678. ISSN 1541-3446. S2CID 17992092.
^ См. Cranton (1994) и Taylor (1998) для полного обсуждения этой критики.
^ Тейлор, 1998, стр. 33–34.
^ Тейлор; Эдвард В. (май – июнь 2001 г.). «Теория трансформирующего обучения: нейробиологическая перспектива роли эмоций и бессознательных способов познания». Международный журнал непрерывного образования. 20 (3): 218–236. CiteSeerX 10.1.1.455.7669. Дои:10.1080/02601370110036064. S2CID 11155778.
^ Грабове, 1997, с. 90
^ Бойд и Майерс, 1988
^ Бойд, 1989, стр. 459, процитировано у Taylor 1998, p. 13
^ Бойд и Майерс, 1988; Крэнтон, 1994
^ Бойд и Майерс, 1988, стр. 277
^ Луна, Пол Дж. (Февраль 2011 г.). "Пожилые старики: трансформирующее обучение в конце жизни". Ежеквартальное образование для взрослых. 61 (1): 22–39. Дои:10.1177/0741713610363020.
^ Пески, Диана .; Теннант, Марк (февраль 2010 г.). «Трансформирующее обучение в контексте суицидальной утраты». Ежеквартальное образование для взрослых. 60 (2): 99. Дои:10.1177/0741713609349932.
^ ^а ^б ^c Тейлор, 1998
^ ^а ^б О'Салливан, 2003 г.
^ Король, 2005
^ Диркс, Мезиров и Крэнтон, 2006 г.
^ Диркс, Дж. М. (1998). «Теория трансформационного обучения в практике обучения взрослых: обзор». Журнал PAACE по обучению на протяжении всей жизни. 7: 1–14.
^ Диркс, Дж. М. (1997). Воспитание души в образовании взрослых. Извлекаются из https://www.msu.edu/~dirkx/DIRKX.CHP.htm#N_1_ 17 октября 2014 г.
^ Мезиров, 1990 г.
^ Миллер и продавец, 1990
^ например Cragg et al., 2001
^ Брукфилд, 2000
^ см. Cranton, 1997 и Taylor, 1998
^ Фуллертон, Джеймс Родерик. Трансформативное обучение у студентов колледжей: исследование смешанных методов. Университет Небраски-Линкольн, 2010 г.
^ Лафлин, 1993, стр. 320–321.
^ ^а ^б ^c Крэнтон, 2006 г.
^ Крэнтон, 1994
^ Кинг, Кэтлин П. (2004). «Обе стороны сейчас: изучение трансформирующего обучения и профессионального развития педагогов». Инновационное высшее образование. 29 (2): 155–174. Дои:10.1023 / b: ihie.0000048796.60390.5f.
^ ^а ^б ^c ^d ^е Крэнтон и Кинг, 2003 г.
^ Крэнтон, П., и Кинг, К. (2003)
^ ^а ^б Крэнтон, 1996
^ Lysaker & Furuness, 2011 г.
^ ^а ^б Флетчер, 2007
^ Суонсон, 2010 г.
^ Клигите, 2011 г.
^ Грабове, 1997
^ Кеган, Роберт (2000) Какая «форма» трансформируется? Конструктивно-развивающий подход к трансформирующему обучению. В Mezirow & Associates Обучение как преобразование: критические перспективы теории в процессе разработки. Сан-Франциско: Джосси Басс
^ О'Салливан, 1999
^ Bamber, Phil .; Лес Ханкин (2011). «Преобразующее обучение через обучение на службе: паспорт не требуется» (PDF). Преобразующее обучение через обучение служению. 53 (2/3): 190–206. Дои:10.1108/00400911111115726.
^ Имел, 1997. pg 4