Активное изучение - Active learning

Эта статья об образовательной методике. Для активного обучения в контексте машинного обучения см. Активное обучение (машинное обучение).
Унтеррихт

Активное изучение это «метод обучения, при котором учащиеся активно или экспериментально участвуют в процессе обучения и где существуют разные уровни активного обучения, в зависимости от вовлеченности учащихся». (Бонвелл и Эйсон 1991 ) Бонвелл и Эйсон (1991) заявляет, что «студенты участвуют [в активном обучении], когда они делают что-то помимо пассивного слушания». В отчете Ассоциации по изучению высшего образования (ASHE) авторы обсуждают различные методологии содействия активному обучению. Они цитируют литературу, которая указывает на то, что учащиеся должны делать больше, чем просто слушать, чтобы учиться. Они должны читать, писать, обсуждать и участвовать в решении проблем. Этот процесс относится к трем областям обучения, называемым знаниями, навыками и отношениями (KSA). Таксономию обучающего поведения можно рассматривать как «цели процесса обучения».[1] В частности, учащиеся должны заниматься такими мыслительными задачами более высокого порядка, как анализ, синтез и оценка.[2]

Природа активного обучения

Существует множество альтернатив термину активное изучение, например: обучение через игру, обучение на основе технологий, обучение на основе действий, групповая работа, метод проекта и т. д. Общими факторами в них являются некоторые важные качества и характеристики активного обучения. Активное обучение противоположно пассивное обучение; это ориентированный на учащегося не ориентированы на учителя и требуют большего, чем просто слушание; активное участие каждого студента является необходимым аспектом активного обучения. Учащиеся должны делать что-то и одновременно думать о проделанной работе и ее цели, чтобы они могли улучшить свои мыслительные способности высшего порядка.

Многие исследования[кем? ] доказали, что активное обучение как стратегия способствовало повышению уровня достижений, а некоторые другие[ВОЗ? ] говорят, что овладение содержанием возможно благодаря стратегиям активного обучения. Однако некоторым учащимся, а также учителям сложно адаптироваться к новой методике обучения.[3]

В учебной программе интенсивно используется научная и количественная грамотность, а обучение на основе технологий также пользуется большим спросом в связи с активным обучением.[4]

Барнс (1989)[5][6] Предлагаемые принципы активного обучения:

  1. Цель: соответствие задания интересам студентов.
  2. Рефлексивный: размышления учащихся о значении изученного.
  3. Обсуждается: согласование целей и методов обучения между учениками и учителями.
  4. Критично: студенты ценят разные способы и средства изучения содержания.
  5. Сложный: студенты сравнивают учебные задачи со сложностями, существующими в реальной жизни, и проводят рефлексивный анализ.
  6. Управляемый ситуацией: необходимость ситуации учитывается для постановки учебных задач.
  7. Вовлечен: задачи из реальной жизни отражаются в деятельности, проводимой для обучения.

Активное обучение требует соответствующего учебная среда через реализацию правильной стратегии. Характеристики учебной среды:[7][8]

  1. Согласован с конструктивистскими стратегиями и произошел от традиционных философий.
  2. Содействие обучению, основанному на исследованиях, через исследования и содержит аутентичный научный контент.
  3. Поощрение лидерских качеств студентов через саморазвитие.
  4. Создание атмосферы, подходящей для совместного обучения, для построения образовательных сообществ.
  5. Создание динамичной среды за счет междисциплинарного обучения и создание высококлассных мероприятий для лучшего обучения.
  6. Интеграция предшествующих с новыми знаниями, чтобы нести богатую структуру знаний среди студентов.
  7. Повышение успеваемости на основе заданий, позволяющее учащимся получить реалистичное практическое представление о предмете, изученном в классе.

Конструктивистская структура

Активное обучение согласуется с принципами конструктивизм которые являются когнитивными, метакогнитивными, развивающимися и аффективными по своей природе. Исследования показали, что немедленные результаты в построении знаний невозможны через активное обучение, ребенок проходит через процесс построения знаний, записи знаний и усвоения знаний. Этот процесс создания знаний зависит от предыдущих знаний учащегося, при этом учащийся осознает процесс познания и может контролировать и регулировать его самостоятельно.[9] Есть несколько аспектов обучения, и некоторые из них:

  1. Обучение через осмысленный прием под влиянием Дэвид Осубель, который подчеркивает предыдущие знания, которыми обладает учащийся, и считает их ключевым фактором в обучении.
  2. Обучение через открытия под влиянием Джером Брунер, где студенты учатся через открытие идей с помощью ситуаций, предоставленных учителем.
  3. Концептуальные изменения: ошибочные представления возникают, когда учащиеся открывают знания без какого-либо руководства; Учителя предоставляют знания, помня о распространенных заблуждениях о содержании, и проводят оценочную проверку знаний, полученных учениками.
  4. Конструктивизм, под влиянием таких исследователей, как Лев Выготский, предлагает совместную групповую работу в рамках когнитивных стратегий, таких как вопросы, уточнения, прогнозирования и обобщения.[10]

Наука активного обучения

Было показано, что активное обучение превосходит учения в плане развития понимания и памяти.[11] Причина, по которой он настолько эффективен, заключается в том, что он основан на основных характеристиках того, как мозг работает во время обучения. Эти характеристики были задокументированы тысячами эмпирических исследований (например, Smith & Kosslyn, 2011) и организованы в набор принципов. Каждый из этих принципов можно использовать в различных активных обучающих упражнениях. Они также предлагают основу для разработки мероприятий, которые будут способствовать обучению; при систематическом использовании, Стивен Косслин (2017) отмечает, что эти принципы позволяют студентам «учиться эффективно, иногда даже не пытаясь учиться».[12]

Принципы обучения

Один из способов организации эмпирической литературы по обучению и памяти определяет 16 различных принципов, которые подпадают под две общие «максимы». Первая максима «Продумайте» включает в себя принципы, связанные с уделением пристального внимания и глубоким осмыслением новой информации. Второй, «Создание и использование ассоциаций», фокусируется на методах организации, хранения и извлечения информации.

Принципы можно резюмировать следующим образом.[12]

Максим I: Продумайте

  • Вызов глубокой обработки: расширение мышления за пределы «номинальной» информации (Craig et al., 2006; Craik & Lockhart, 1972)
  • Использование желаемой сложности: обеспечение того, чтобы задание не было ни слишком простым, ни слишком сложным (Bjork, 1988, 1999; VanLehn et al., 2007)
  • Выявление эффекта генерации: требуется вспомнить релевантную информацию (Butler & Roediger, 2007; Roediger & Karpicke, 2006)
  • Участие в осознанной практике: продвижение практики, ориентированной на обучение на ошибках (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993)
  • Использование чередования: смешивание разных типов проблем[13]
  • Введение двойного кодирования: представление информации как в устной, так и в визуальной форме (Kosslyn, 1994; Mayer, 2001; Moreno & Valdez, 2005)
  • Вызов эмоции: создание чувств для усиления воспоминаний (Erk et al., 2003; Levine & Pizarro, 2004; McGaugh, 2003, 2004)

Максим II: Создавайте и используйте ассоциации

  • Содействие дроблению: сбор информации в организованные подразделения (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Mayer & Moreno, 2003)
  • Опираясь на предыдущие ассоциации: соединение новой информации с ранее сохраненной информацией (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Glenberg & Robertson, 1999; Mayer, 2001)
  • Сначала представление основополагающего материала: предоставление базовой информации в виде структурного «позвоночника», к которому может быть прикреплена новая информация (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wandersee, Mintzes, & Novak, 1994)
  • Использование подходящих примеров: предложение примеров одной и той же идеи в разных контекстах (Hakel & Halpern, 2005)
  • Опираясь на принципы, а не на заучивание: явное описание измерений, факторов или механизмов, лежащих в основе явления (Kozma & Russell, 1997; Bransford, Brown, & Cocking, 2000)
  • Создание ассоциативной цепочки: упорядочивание фрагментов информации в истории (Bower & Clark, 1969; Graeser, Olde, & Klettke, 2002)
  • Использование интервальной практики: распространение обучения во времени (Brown, Roediger, & McDaniel, 2014; Cepeda et al., 2006, 2008; Cull, 2000)
  • Установление разных контекстов: связывание материала с различными условиями (Hakel & Halpern, 2005; Van Merrienboer et al., 2006)
  • Избежание помех: включение отличительных сигналов поиска, чтобы избежать путаницы (Адамс, 1967; Андерсон и Нили, 1996)

Активное обучение обычно основывается на сочетании этих принципов. Например, в хорошо организованных дебатах будут задействованы практически все, за исключением двойного кодирования, чередования и разнесенной практики. Напротив, пассивное прослушивание лекции редко приносит пользу.

Упражнения для активного обучения

Смотрите также: Совместное обучение § Методы

Бонвелл и Эйсон (1991) предложили учащимся работать вместе, обсуждать материалы, пока ролевая игра, дебаты, заниматься тематическое исследование, участвовать в Совместное обучение, или составьте короткие письменные упражнения и т. д. Аргумент: «Когда следует использовать активные обучающие упражнения во время обучения?». Многочисленные исследования показали, что введение активных обучающих мероприятий (таких как моделирование, игры, контрастные примеры, лабораторные работы и т. Д.) До, а не после лекций или чтений, приводит к более глубокое обучение, понимание и передача.[14][15][16][17][18][19][20][21] Степень инструкторского руководства, в котором учащиеся нуждаются, будучи «активными», может варьироваться в зависимости от задачи и ее места в учебной единице.

В активной учебной среде учащиеся погружаются в опыт, в котором они участвуют. смыслообразование исследование, действие, воображение, изобретение, взаимодействие, выдвижение гипотез и личное размышление (Cranton 2012).

Примеры «активного обучения» включают:

  • А обсуждение в классе может проводиться лично или в онлайн-среде. Обсуждения можно проводить в классе любого размера, хотя обычно это более эффективно в небольших группах. Эта среда позволяет инструктору руководить процессом обучения. Обсуждение требует от учащихся критического мышления по предмету и использования логики для оценки своей позиции и позиции других. Поскольку ожидается, что учащиеся обсудят материал конструктивно и осмысленно, обсуждение является хорошим продолжением, учитывая, что модуль уже был достаточно изучен.[22] Некоторые из преимуществ использования обсуждения в качестве метода обучения заключаются в том, что оно помогает учащимся исследовать различные точки зрения, повышает интеллектуальную ловкость, демонстрирует уважение к голосам и опыту учащихся, развивает привычки к совместному обучению и помогает учащимся развивать навыки. синтеза и интеграции (Brookfield 2005). Кроме того, активное взаимодействие учителя с учениками позволяет им приходить в класс лучше подготовленными и осведомленными о том, что происходит в классе.[23]
  • А думать-пара-делиться Деятельность - это когда учащиеся находят минуту, чтобы обдумать предыдущий урок, позже обсудить его с одним или несколькими сверстниками и, наконец, поделиться им с классом в рамках формального обсуждения. Именно во время этого официального обсуждения инструктор должен прояснить неправильные представления. Однако студентам необходимо иметь опыт работы в предмете, чтобы разговаривать содержательно. Таким образом, упражнение «подумай-пара-поделись» полезно в ситуациях, когда учащиеся могут определить и передать то, что они уже знают, другим. Итак, подготовка - это ключ к успеху. Подготовьте учащихся с помощью надежных инструкций, прежде чем ожидать, что они будут обсуждать их самостоятельно. При правильном внедрении он экономит время преподавателя, поддерживает подготовленность студентов, помогает студентам более активно участвовать в обсуждениях и участии в классе и обеспечивает совокупную оценку успеваемости студентов. Метод «подумай-пара-поделись» полезен для учителей, чтобы услышать мнение всех учеников, даже тех, кто ведет себя тихо в классе. Этот метод обучения служит отличным способом для всех учащихся в классе принять участие, научиться работать вместе и чувствовать себя комфортно, делясь идеями. Это также может помочь учителям или инструкторам наблюдать за учениками и видеть, понимают ли они обсуждаемый материал.[24] Это не лучшая стратегия для использования в больших классах из-за временных и логистических ограничений (Bonwell and Eison, 1991). Совместное использование мышления полезно для преподавателя, поскольку оно позволяет систематизировать контент и отслеживать студентов, где они находятся по отношению к обсуждаемой в классе теме, экономит время, чтобы он / она мог перейти к другим темам, помогает сделать класс более интересным. интерактивный, предоставляет студентам возможность взаимодействовать друг с другом (Радхакришна, Юинг и Чиктимма, 2012).
  • А обучающая ячейка это эффективный способ для пары студентов учиться и учиться вместе. Обучающая ячейка была разработана Марселем Гольдшмидом из Швейцарского федерального технологического института в Лозанне (Goldschmid, 1971). Учебная ячейка - это процесс обучения, в котором два ученика попеременно задают вопросы и отвечают на них по часто читаемым материалам. Чтобы подготовиться к заданию, студенты читают задание и записывают вопросы, которые у них есть по поводу чтения. На следующем собрании учитель случайным образом разбивает учеников на пары. Процесс начинается с того, что по одному студенту из каждой группы задают один из своих вопросов другой. После того, как два ученика обсудят вопрос, другой ученик задает вопрос, и они соответственно чередуются. В это время учитель ходит из группы в группу, давая обратную связь и отвечая на вопросы. Эта система также называется студенческая диада.
  • А короткое письменное упражнение часто используется «одноминутная газета». Это хороший способ просматривать материалы и оставлять отзывы. Однако «одноминутная работа» не занимает одну минуту, и студентам рекомендуется кратко изложить ее.[ВОЗ? ] что у них есть как минимум 10 минут на выполнение этого упражнения. (Смотрите также: Викторина § В образовании.)
  • А группа совместного обучения - это успешный способ изучения разного материала для разных классов. Здесь вы распределяете студентов по группам по 3-6 человек, и им дается задание или задача для совместной работы. Это задание может заключаться в ответе на вопрос, который нужно представить всему классу, или проекту. Убедитесь, что учащиеся в группе выбрали лидера и делопроизводителя, чтобы они не отставали от процесса. Это хороший пример активного обучения, потому что он заставляет студентов пересмотреть работу, которая требуется в более раннее время для участия.[25] Чтобы обеспечить участие и использовать мудрость всех учащихся, классная комната должна быть гибкой, чтобы можно было создавать небольшие группы. (Бенс, 2005)
  • А студенческие дебаты это активный способ обучения студентов, поскольку он дает студентам возможность занять позицию и собрать информацию, чтобы поддержать свою точку зрения и объяснить ее другим. Эти дебаты не только дают учащимся возможность принять участие в увлекательном занятии, но также позволяют им получить некоторый опыт устной презентации.[25]
  • А реакция на видео также является примером активного обучения, потому что большинство студентов любят смотреть фильмы. Видео помогает учащимся понять, что они изучают в данный момент, в альтернативном режиме презентации. Убедитесь, что видео относится к теме, которую они изучают в данный момент. Постарайтесь включить несколько вопросов, прежде чем начинать видео, чтобы они обратили больше внимания и заметили, на чем следует сосредоточиться во время видео. После того, как видео будет готово, разделите студентов на группы или пары, чтобы они могли обсудить то, что они узнали, и написать отзыв или реакцию на фильм.[25]
  • А обсуждение в небольшой группе также является примером активного обучения, поскольку позволяет студентам выражать свои мысли в классе. Учащиеся с большей вероятностью будут участвовать в обсуждениях в небольших группах, чем в обычной лекции в классе, потому что они находятся в более комфортной обстановке среди своих сверстников, а с точки зрения простого числа, разделив учащихся на части, больше учащихся получают возможность высказаться. Есть много разных способов, которыми учитель может провести обсуждение в небольшой группе в классе, например, сделать из этого игру, соревнование или задание. Статистика показывает, что обсуждения в малых группах более полезны для учащихся, чем обсуждения в больших группах, когда речь идет об участии, выражении мыслей, понимании проблем, применении проблем и общем состоянии знаний.[26]
  • Своевременное обучение способствует активному обучению, используя предклассные вопросы, чтобы найти точки соприкосновения между учениками и учителями до начала урока. Эти разминка Как правило, это вопросы с открытым ответом, призванные побудить студентов подготовиться к уроку и выявить мысли студентов о целях обучения.
  • А классная игра также считается энергичным способом обучения, потому что он не только помогает студентам изучить материал курса перед большим экзаменом, но и помогает им получать удовольствие от изучения темы. Различные игры, такие как Опасность! а кроссворды, кажется, всегда будоражат умы студентов.[25]
  • Обучение через обучение также является примером активного обучения, поскольку студенты активно исследуют тему и подготавливают информацию, чтобы преподать ее классу. Это помогает студентам еще лучше усвоить свою тему, а иногда студенты учатся и общаются со своими сверстниками лучше, чем со своими учителями.
  • Прогулка по галерее Это когда студенты в группах перемещаются по классу или семинару, активно участвуя в обсуждениях и участвуя в работе других групп, и, наконец, накапливают знания по теме и делятся ими.

Использование технологий

Смотрите также: Активное обучение с использованием технологий

Использование мультимедийных и технологических инструментов помогает улучшить атмосферу в классе, тем самым повышая эффективность активного обучения. Таким образом, каждый ученик активно участвует в учебном процессе. Учителя могут использовать фильмы, видео, игры и другие увлекательные занятия, чтобы повысить эффективность активного учебного процесса. Теоретические основы этого учебного процесса:

  1. Поток: Flow - это концепция, направленная на повышение уровня внимания ученика, поскольку каждый человек осознает и полностью участвует в учебной атмосфере. В соответствии со своими возможностями и потенциалом, через самосознание ученики выполняют поставленную задачу. Первой методологией измерения потока стала выборка опыта Чиксентмихайи (ESM).
  2. Стили обучения: Приобретение знаний с помощью собственной техники называется стилем обучения. Обучение происходит в соответствии с потенциалом, поскольку каждый ребенок индивидуален и обладает определенным потенциалом в разных областях. Он предназначен для всех типов учащихся: визуальных, эстетических, когнитивных и эмоциональных.[сомнительный – обсуждать]
  3. Локус контроля: Люди с высоким внутренним локусом контроля считают, что каждая ситуация или событие связано с их ресурсами и поведением. Те, у кого высокий внешний локус контроля, считают, что ничто не находится под их контролем.
  4. Внутренняя мотивация: Внутренняя мотивация - это фактор, который имеет дело с самовосприятием в отношении поставленной задачи. Интерес, отношение и результаты зависят от самовосприятия данной деятельности.[27]

Доказательства исследований

Многочисленные исследования продемонстрировали доказательства в пользу активного обучения при наличии соответствующего предварительного обучения.

Шимер Колледж Домашняя Экономика Кулинария 1942

Мета-анализ 225 исследований, сравнивающих традиционную лекцию с активным обучением на университетских курсах математики, естествознания и инженерии, показал, что активное обучение снижает частоту отказов с 32% до 21% и повышает успеваемость студентов по оценке курса и описанию концепций на 0,47 стандартного отклонения. . Поскольку результаты были настолько надежными в отношении методологии исследования, степени контроля и предмета, публикация Национальной академии наук предполагает, что было бы неэтично продолжать использовать традиционный лекционный подход в качестве контрольной группы в таких исследованиях. Наибольшие положительные эффекты наблюдались в классах до 50 студентов и среди студентов, недостаточно представленных в областях STEM.[11]

Ричард Хейк (1998) проанализировал данные более 6000 студентов-физиков на 62 вводных курсах физики и обнаружил, что учащиеся классов, которые использовали методы активного обучения и интерактивного взаимодействия, улучшили 25 процентные пункты, достигнув среднего прироста 48% на стандартном тесте концептуальных знаний физики, Force Инвентарь концепций, по сравнению с увеличением на 23% для студентов, обучающихся на традиционных курсах, основанных на лекциях.[28]

Точно так же Hoellwarth & Moelter (2011)[29] показали, что, когда инструкторы переключили свои уроки физики с традиционного обучения на активное обучение, обучение студентов улучшилось на 38 процентов, с примерно 12% до более чем 50%, по данным опросника Force Concept Inventory, который стал стандартным показателем обучения студентов физике. курсы.

В статье «Работает ли активное обучение? Обзор исследований» Принс (2004) обнаружил, что «существует широкая, но неравномерная поддержка основных элементов активного, сотрудничества, сотрудничества и проблемное обучение «в инженерном образовании.[30]

Майкл (2006),[31] при рассмотрении применимости активного обучения к физиологическому образованию, обнаружил «растущий объем исследований в рамках конкретных научных преподавательских сообществ, которые поддерживают и подтверждают новые подходы к обучению, которые были приняты».

В отчете за 2012 год под названием «Взаимодействие с Excel»[32] в Совет советников президента США по науке и технологиям (PCAST) описал, как улучшенные методы обучения, в том числе вовлечение студентов в активное обучение, увеличивают удержание учащихся и улучшают их успеваемость. КОРЕНЬ курсы. Одно исследование, описанное в отчете, показало, что студенты, обучающиеся на традиционных курсах лекций, в два раза чаще бросают инженерное дело и в три раза чаще бросают колледж полностью по сравнению со студентами, обучающимися с использованием методов активного обучения. В другом процитированном исследовании студенты из класса физики, который использовал активные методы обучения, усвоили вдвое больше, чем те, кого учили в традиционном классе, если судить по результатам тестов.

Активное обучение было реализовано на больших лекциях, и было показано, что как местные, так и иностранные студенты получают широкий спектр преимуществ. В недавнем исследовании были продемонстрированы значительные улучшения в вовлечении студентов и понимании материала модуля иностранными студентами.[33]

Также было показано, что подходы к активному обучению сокращают контакты между студентами и преподавателями на две трети, сохраняя при этом результаты обучения, которые были, по крайней мере, такими же хорошими, а в одном случае - значительно лучшими по сравнению с результатами, достигнутыми в традиционных классах. Кроме того, было улучшено восприятие учащимися своего обучения, и было продемонстрировано, что классы активного обучения приводят к более эффективному использованию физического пространства.[34]

Смотрите также

Рекомендации

Цитаты

  1. ^ Блум Б. С., Кратвол Д. Р. и Масиа Б. Б. (1956). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Компания Дэвида Маккея.
  2. ^ Ренкл А., Аткинсон Р. К., Майер У. Х. и Стейли Р. (2002). От учебного примера к решению проблем: плавные переходы помогают обучению. Журнал экспериментального образования, 70 (4), 293–315.
  3. ^ Бонвелл, Чарльз; Эйсон, Джеймс (1991). Активное обучение: создание азарта в классе. Отчеты о высшем образовании Эш-Эрика. Информационный анализ - Продукты центра обмена информацией ERIC (071). стр.3. ISBN  978-1-878380-08-1. ISSN  0884-0040.
  4. ^ Бин, Джон С. (2011). Увлекательные идеи: Руководство профессора по интеграции письма, критического мышления и активного обучения в классе (2-е изд.). Джон Вили и сыновья. п. 384. ISBN  978-1-118-06233-3.
  5. ^ Барнс, Дуглас (1989). Активное изучение. Проект поддержки TVEI Университета Лидса, 1989. стр. 19. ISBN  978-1-872364-00-1.
  6. ^ Кириаку, Крис (1992). «Активное обучение математике в средней школе». Британский журнал исследований в области образования. 18 (3): 309–318. Дои:10.1080/0141192920180308. JSTOR  1500835.
  7. ^ Грабингер, Скотт; Данлэп, Джоанна (1995). «Богатая среда для активного обучения: определение». Исследования в области технологий обучения. 3 (2): 5–34. Дои:10.1080/0968776950030202.
  8. ^ Паниц, Теодор (декабрь 1999). Совместное и совместное обучение: сравнение двух концепций, которое поможет нам понять основную природу интерактивного обучения. (PDF). Эрик. Получено 25 сентября 2015.
  9. ^ Энтони, Гленда (1996). «Активное обучение в конструктивистских рамках». Образовательные исследования по математике. 31 (4): 349–369. Дои:10.1007 / BF00369153. JSTOR  3482969. S2CID  143954768.
  10. ^ Rusbult, Крейг. «Конструктивизм как теория активного обучения». Получено 25 сентября 2015.
  11. ^ а б Freeman, S. et al. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, инженерии и математики. Труды Национальной академии наук, 111 (23), 8410–8415. https://dx.doi.org/10.1073/pnas.1319030111
  12. ^ а б Кослин, Стивен (2017-10-06). Кослин, Стивен М .; Нельсон, Бен (ред.). Создание целевого университета: Минерва и будущее высшего образования. MIT Press. ISBN  9780262037150.
  13. ^ Дорестани, Алиреза (январь 2005 г.). «Лучше ли интерактивное / активное обучение по сравнению с традиционным чтением лекций на курсах экономики?». Гуманомика. 21 (1): 1–20. Дои:10.1108 / eb018897. ISSN  0828-8666.
  14. ^ Брант, Г., Хупер, Э., и Сагрю, Б. (1991). Что будет первым: симуляция или лекция? Журнал образовательных компьютерных исследований, 7 (4), 469-481.
  15. ^ Шварц, Д. Л., и Брансфорд, Дж. Д. (1998). Время рассказывать. Познание и обучение, 16 (4), 475-5223.
  16. ^ Капур, М., & Bielaczyc, К. (2011). Классные эксперименты в условиях продуктивной неудачи. В материалах 33-й ежегодной конференции общества когнитивных наук (стр. 2812-2817).
  17. ^ Капур, М. (2010). Продуктивный провал в решении математических задач. Педагогическая наука, 38 (6), 523-550.
  18. ^ Капур, М.(2008). Продуктивный провал. Познание и обучение, 26 (3), 379-424.
  19. ^ Капур, М. (2012). Продуктивная неудача в изучении концепции дисперсии. Педагогическая наука, 40 (4), 651-672.
  20. ^ Капур, М., & Белячиц, К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. Журнал обучающих наук, 21 (1), 45-83.
  21. ^ Вестерманн, К., и Раммель, Н. (2012). Задержка обучения: данные исследования в условиях переподготовки в университете. Учебная наука, 40 (4), 673-689.
  22. ^ Маккичи, У.Дж., Свиницки, М. (2006). Советы учителям: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов. Бельмонт, Калифорния. Уодсворт.
  23. ^ Веймер, Мэриеллен. «10 преимуществ участия студентов в обсуждениях в классе». Фокус факультета. Фокус факультета. Получено 11 марта 2015.
  24. ^ Робертсон, Кристина (2006). «Увеличьте взаимодействие студентов с помощью« Think-Pair-Shares »и« Circle Chats »"". colorincolorado.org. Получено 5 марта 2015.
  25. ^ а б c d Маккинни, Кэтлин. (2010). Активное изучение. Нормальный, Иллинойс. Центр преподавания, обучения и технологий.
  26. ^ Харманн, Керстин (2012). «Оценка восприятия учащимися преимуществ дискуссий в малых группах, больших классах и в контексте онлайн-обучения». Обучение в колледже. 60 (2): 65–75. Дои:10.1080/87567555.2011.633407. S2CID  143307863. Получено 10 марта 2015.
  27. ^ Карахокаа; и другие. (2010). «Разработка компьютерной системы активного обучения критическому мышлению в истории цивилизации». Кипрский журнал педагогических наук.
  28. ^ Хэйк, Р. Р. (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: обзор данных испытаний механики для вводных курсов физики с участием шести тысяч студентов. Американский журнал физики, 66, 64.
  29. ^ Hoellwarth, C., & Moelter, M. J. (2011). Последствия надежной учебной программы по вводной механике. Американский журнал физики, 79, 540.
  30. ^ Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 (3), 223-231.
  31. ^ Майкл, Дж. (2006). Где доказательства того, что активное обучение работает? Достижения в области физиологического образования, 30 (4), 159-167.
  32. ^ Совет советников президента по науке и технологиям. (2012). Стремитесь к успеху: подготовка миллионов дополнительных выпускников колледжей со степенями в области естественных наук, технологий, инженерии и математики. Получено с whitehouse.gov
  33. ^ Марроне, Маурисио; Тейлор, Мюррей; Хаммерле, Мара (2018). «Ценят ли иностранные студенты активное обучение на лекциях?». Австралазийский журнал информационных систем. 22. Дои:10.3127 / ajis.v22i0.1334.
  34. ^ Бэплер, Пол; Уокер, J.D .; Дриссен, Мишель (2014). «Дело не в сидячих местах: смешивание, переключение и эффективность в классах активного обучения». Компьютеры и образование. 78: 227–236. Дои:10.1016 / j.compedu.2014.06.006.

Процитированные работы

Дальнейшие ссылки

внешняя ссылка