Организационное обучение - Organizational learning
Организационное обучение это процесс создания, сохранения и передачи знаний внутри организации. По мере накопления опыта организация со временем становится лучше. На основе этого опыта он может создавать знания. Это обширные знания, охватывающие любую тему, которая может улучшить организацию. Примеры могут включать способы повышения эффективности производства или развития выгодных отношений с инвесторами. Знания создаются в четырех различных единицах: индивидуальном, групповом, организационном и межорганизационном.
Самый распространенный способ измерения организационного обучения - это кривая обучения. Кривые обучения - это взаимосвязь, показывающая, как по мере того, как организация производит больше продукта или услуги, она увеличивает свою продуктивность, эффективность, надежность и / или качество продукции с уменьшающейся отдачей. Кривые обучения варьируются в зависимости от скорости обучения в организации. На уровень организационного обучения влияют индивидуальные навыки, улучшения в технологии организации и улучшения в структурах, процедурах и методах координации.[1]
Актуальность
Организационное обучение происходит как функция опыт в пределах организация и позволяет организации оставаться конкурентоспособной в постоянно меняющейся среде. Организационное обучение - это улучшение процесса, которое может повысить эффективность, точность и прибыль. Реальный пример организационного обучения - это то, как новый магазин пиццы снизит стоимость одной пиццы по мере увеличения совокупного производства пиццы.[1] По мере того, как персонал создает больше пиццы; они начинают делать пиццу быстрее, персонал учится работать вместе, а оборудование размещается в наиболее удобном месте, что снижает затраты на создание. Примером более формального способа отслеживания и поддержки организационного обучения является программа обучения.
Организационное обучение - это аспект организации и подполе организационные исследования. Как аспект организации, организационное обучение - это процесс создания, сохранения и передачи знаний. Знание создание, сохранение знаний и обмен знаниями можно рассматривать как адаптивные процессы, являющиеся функциями опыта.[2] Опыт это знание, которое способствует процедурному пониманию предмета посредством вовлечения или воздействия. Исследования в рамках организационного обучения особенно применимы к атрибутам и поведению этих знаний, а также к тому, как они могут вызвать изменения в познание, распорядки, и поведение из организация и его лица.[3]
Люди преимущественно рассматриваются как функциональные механизмы организационного обучения путем создания знаний через опыт.[4] Однако знания отдельных лиц облегчают обучение в рамках организации в целом, только если они передаются. Физические лица могут скрыть свои знания или выйти из организации. Знания, внедренные в организацию, помимо отдельных ее сотрудников, могут быть сохранены.[5] Организации могут сохранять знания другими способами, помимо сохранения отдельных лиц, включая использование репозиториев знаний, таких как средства коммуникации, процессы и т. Д. программы обучения, процедуры, сети и трансактивная память системы.[6][7]
Как подполе, организационное обучение - это изучение опыта, знаний и их влияния в организационном контексте.[8] Изучение организационного обучения вносит непосредственный вклад в прикладную науку о управление знаниями (КМ) и концепция Образовательная организация. Организационное обучение связано с изучением организационная теория, организационная коммуникация, организационное поведение, организационная психология, и организационное развитие. Организационное обучение получило вклад из областей образовательная психология, социология, экономика, антропология, политическая наука, и Наука управления.[9]
Сообщества обучения
Организации получают знания в одном из четырех организационных сообществ учусь: индивидуальный, командный, организационный и межорганизационный. Организационное обучение «включает в себя процесс, посредством которого организационные сообщества (например, группы, отделы, подразделения) меняются в результате накопленного опыта». Примером организационного обучения является обучение хирургической бригады больницы использованию новых технологий, повышающих эффективность.[10]
- Индивидуальное обучение это наименьшее сообщество, в котором возможно обучение. Человек осваивает новые навыки или идеи, и его продуктивность на работе может увеличиваться по мере накопления опыта. Человек может решить, следует ли делиться своими знаниями с остальной группой. Если человек покидает группу и не делится своими знаниями перед уходом, группа теряет эти знания.[11] В своем исследовании разработки программного обеспечения Бох, Слотер и Эспиноза (2007) обнаружили, что люди были более продуктивными, чем более специализированный опыт у них был с определенной системой.[12]
- Групповое обучение следующее по величине сообщество[13] Среди исследователей, изучающих его, существуют противоречивые определения группового обучения. Одно из убеждений состоит в том, что групповое обучение - это процесс, в котором группа предпринимает действия, получает обратную связь и использует эту обратную связь для изменения своих будущих действий.[14] Другое убеждение состоит в том, что групповое обучение происходит, когда участник делится своими индивидуальными знаниями с другими членами группы. Другие предполагают, что групповое обучение - это прежде всего процесс обнаружения и исправления ошибок.[15] или что групповое обучение в первую очередь касается процессов интерпретации и интеграции.[16] Как только это происходит, индивидуальное обучение превращается в групповое.[11] Рейганс, Арготе и Брукс (2005) изучали групповое обучение, исследуя операции по замене суставов в учебных больницах. Они пришли к выводу, что «увеличение опыта совместной работы в команде способствует лучшей координации и командной работе».[17] Совместная работа в команде также позволяла участникам делиться своими знаниями с другими и учиться у других. Подводя итог, различные определения охватывают следующие аспекты: независимость задач (то, что делает один член группы, влияет и на него влияет другой член группы); социально-психологическая осведомленность (участники воспринимают себя как группу и воспринимаются как группа); и социальная принадлежность (группа существует в более крупной социальной системе).[18]
- Организационное обучение это способ, которым организация создает и систематизирует знания, относящиеся к их функциям и культуре. Организационное обучение происходит во всех сферах деятельности организации, и это происходит с разной скоростью. Цель организационного обучения - успешно адаптироваться к изменяющимся условиям, адаптироваться к неопределенным условиям и повысить эффективность.[19] Согласно Argote (1993), менеджеры на производственных предприятиях наблюдали организационное обучение, когда они находили способы повысить квалификацию отдельных работников, улучшить «технологии, инструменты и компоновку» организации, улучшить структуру организации и определить сильные стороны организации.[4]
- Межорганизационное обучение это способ, которым различные организации в альянсе сотрудничают, обмениваются знаниями и учатся друг у друга. Организация может улучшить свои «процессы и продукты, интегрируя новые идеи и знания» из другой организации.[20] Обучаясь у другой организации, организация может сократить временные затраты, снизить риски, связанные с решением проблем, и быстрее учиться. Обучение у другой организации может означать либо применение тех же идей, которые использует эта организация, либо изменение этих идей, тем самым создавая инновации.[20] Межорганизационное обучение часто происходит в фиксированных бизнес-моделях, таких как франчайзинг. Получатель франшизы, желающий использовать бренд франчайзера, должен научиться использовать бизнес-модель организации до начала франшизы.[21]
История учебы
Истоки целенаправленного изучения организационного обучения можно проследить до конца 1970-х годов, когда исследователи изучили его с психологической точки зрения. Ключевые достижения в этой области включают:
- Поведенческая психология и организационное развитие: В своей работе 1978 года по организационному обучению Крис Аргирис и Дональд Шён разработал концепции одноконтурного и двупетлевого обучения.[22] Одноконтурное обучение - это процесс исправления ошибки с использованием другой стратегии или метода, который, как ожидается, даст другой успешный результат. Возьмем, к примеру, человека, который действует определенным образом для достижения определенной цели. Если действия этого человека не приводят к достижению цели, при однократном обучении, этот человек будет размышлять о своих предыдущих действиях и, в дальнейшем, предпримет другой набор действий для достижения той же цели. С другой стороны, двойное обучение представляет собой более сложный процесс, в котором ошибка исправляется путем переосмысления первоначальной цели. В предыдущем примере человек показал бы двойное обучение, если бы он решил переоценить свою цель и убеждения вместо того, чтобы просто переоценить свои неудачные действия. Затем они предпримут ряд действий, которые соответствуют их переоцененным целям и убеждениям. Аргирис и Шен объясняют, что в организациях присутствуют как одинарные, так и двойные процессы обучения, и это два типа организационного обучения. Одноконтурное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку, исправляет ее и продолжает придерживаться своих текущих политик и целей. Двойное обучение происходит, когда организация обнаруживает ошибку и меняет свою политику и цели, прежде чем она сможет предпринять корректирующие действия.[23][24]
- Адаптация и распорядки: В своей книге определяя поведенческая теория фирмы, Ричард Сайерт и Джеймс Дж. Марч описал организационное обучение как адаптивное поведение организации с течением времени. Это состоит из адаптации целей, адаптации правил внимания и адаптации правил поиска. Часть организационного обучения заключается в постановке целей и изменении этих целей с течением времени. Они меняются вместе с членами организации по мере возникновения проблем.[требуется разъяснение ] При постановке целей организация должна учитывать три переменные: «прошлую цель организации, прошлые результаты деятельности организации и прошлые результаты других« сопоставимых »организаций».[25] Адаптация правил внимания организации заключается в определении того, какие части среды организации требуют наибольшего внимания. Сайерт и Марч приводят пример критериев, которые организация использует для оценки работы сотрудников. Со временем организации узнают, какие критерии использовать для своих оценок и какой вес присвоить каждому критерию. Они также используют пример выбора критериев, которые следует использовать при сравнении своей организации с аналогичной. Под адаптацией организации к правилам поиска понимается ее способность находить решения своих проблем. Поскольку решение зависит от проблемы, правила поиска организации изменятся соответствующим образом. Как правило, организация с большей вероятностью будет искать решение определенным образом, если этот метод поиска ранее помог найти решение. Правила поиска организации будут зависеть от предыдущих успехов или неудач с альтернативными правилами поиска.[25]
- Кривые обучения Авторы Даттона и Томаса (1984): Джон М. Даттон и Энни Томас организовали полевые исследования в различных отраслях, чтобы изучить уровень обучения в организациях. Они обнаружили, что ошибки рабочих и / или затраты снижаются по мере того, как они учатся на собственном опыте. Однако, поскольку знания, которыми могут овладеть рабочие, со временем ослабевают, они не могут повышать свою производительность с постоянной скоростью. Вместо этого скорость их улучшения уменьшается с увеличением опыта. Даттон и Томас также обнаружили, что есть четыре причинные категории, которые влияют на прогресс фирмы. Две категории, экзогенное и эндогенное обучение, описывают источник прогресса фирмы. Экзогенное обучение происходит, когда фирма получает информацию из внешних источников, которые позволяют ей развиваться. Примеры внешних источников включают «поставщиков, клиентов, конкурентов и правительство».[26] Эндогенное обучение происходит, когда сотрудники учатся внутри фирмы, что «проявляется в технических изменениях, непосредственном обучении персонала и сглаживании производственных потоков».[26] Две другие категории, индуцированное и автономное обучение, описывают среду, в которой происходит прогресс. Индуцированное обучение происходит, когда фирма инвестирует или добавляет ресурсы в среду, чтобы сделать ее более благоприятной для обучения. Автономное обучение происходит, когда устойчивое производство приводит к автоматическим улучшениям в течение длительных периодов времени.[26]
Знание
Знание показатель организационного обучения. Организационное обучение происходит, когда есть изменение в знаниях организации.[12] Исследователи по-разному оценивают организационные знания. Например, некоторые исследователи оценивают знания как изменения в практике или распорядке организации, повышающие эффективность.[27] Другие исследователи основывают это на количестве патентов, имеющихся у организации.[28] Управление знаниями - это процесс сбора, разработки и распространения активов знаний для обеспечения организационного обучения.
Природа знания
Знание не является однородным ресурсом. Хотя это связано с данными и информацией, знание отличается от этих конструкций. Данные представляют собой набор определенных, объективных фактов, касающихся событий, а информация - это форма данных с добавленной стоимостью, которая добавляет смысл посредством контекстуализации, категоризации, вычислений, исправлений или уплотнения.[29] Знания - это прикладная версия информации, комбинация информации в рамках опыта, обрамления, ценности, контекстуализации и понимания. Опыт - это знание, которое возникает в результате ознакомления с знаниями и их применения. Знания возникают внутри и применяются подразделениями организации для эффективной оценки и использования опыта и информации. Знания могут быть встроены в репозитории, процедуры, процессы, практики, инструменты и нормы, в зависимости от взаимосвязи между информацией, опытом и знаниями.[30]
В этом отношении важны две различные формы знания, явное и неявное. Явные знания кодифицированы, систематичны, формальны и легко передаются. Неявное знание - это личное, зависящее от контекста, субъективное знание.[31]
- Явные знания это знание, которое легко передать. В отличие от неявного знания, явное знание декларативно или основано на фактах. Он передается посредством письменных, устных или кодифицированных средств массовой информации. Примеры этого включают инструкции, определения и документы. Среди своих сотрудников Toyota широко распространяет знания о производстве своих сборочных линий. Toyota требует, чтобы каждая бригада рабочих и каждый отдельный работник документировали свои задачи, предоставляя подробные описания того, «как должна выполняться каждая задача, сколько времени должна занимать каждая задача, последовательность шагов, которые необходимо соблюдать при выполнении каждой задачи, и шаги». должны приниматься каждым работником при проверке своей работы ". При этом используются явные знания, так как знания передаются с использованием кода, который в случае Toyota представляет собой документ с подробным описанием.[32]
- Неявное знание это знание, которое трудно передать. Как впервые описал Майкл Поланьи, неявное знание - это знание процедур.[33] Это личный тип знания, которым нельзя поделиться просто посредством письменного или устного общения. Это усваивается в основном на собственном опыте. Например, Toyota передает неявные знания всякий раз, когда открывает новый сборочный завод. Чтобы обучить своих новых сотрудников для нового завода, Toyota отправляет группу своих новых сотрудников для работы на одном из своих заводов, где их обучают опытные сотрудники. После этого длительного обучения их отправляют обратно на новый завод, чтобы передать свои производственные знания остальным новым сотрудникам. Это передача неявных знаний, поскольку эти знания слишком сложны, чтобы их можно было кодифицировать и передать через документ. Эти знания можно передать новым сотрудникам только через практику и опыт.[32]
Измерение обучения
Организационное обучение отслеживает изменения, происходящие в организации по мере приобретения ею знаний и опыта. Чтобы оценить организационное обучение, необходимо количественно оценить знания, которые организация создает, передает и сохраняет.
Исследователи, изучающие организационное обучение, измеряли знания, полученные разными способами, поскольку единого способа их измерения не существует. Сильвия Герарди измеряла знания как изменение практики внутри организации с течением времени, что, по сути, является извлечением уроков из опыта.[27] В своем исследовании она наблюдала, как организация приобретает знания по мере того, как ее новички, работающие на строительных площадках, узнают о безопасности на собственном опыте и становятся практиками. Джордж Хубер измерял знания как распространение информации внутри организации. В своем исследовании он отметил, что «организационные компоненты обычно создают« новую »информацию, собирая вместе элементы информации, которые они получают от других организационных единиц».[34] Он приводит пример того, как «отдел отгрузки [который] узнает о существовании проблемы нехватки, сравнивая информацию со склада с информацией от отдела продаж».[34]
Все более распространенной и универсальной мерой организационного обучения является организационная кривая обучения демонстрация эффекты кривой опыта. Кривая обучения измеряет скорость метрики обучения по сравнению с метрикой опыта. Линда Арготе объясняет, что «значительное повышение производительности обычно происходит по мере того, как организации приобретают опыт производства».[4] Однако Арготе также отмечает, что уровень обучения организаций различается. Арготе выделяет три фактора, которые влияют на эти показатели: повышение квалификации сотрудников, совершенствование технологий организации и улучшение ее структуры (например, ее распорядков и методов координации).[4] Некоторые организации демонстрируют значительный прирост производительности, в то время как другие демонстрируют незначительный прирост производительности или его отсутствие при том же количестве опыта.[4]Кривые опыта отображают уменьшение стоимости единицы продукции в зависимости от общего количества произведенных единиц, что является обычным способом измерения эффекта опыта. Линейно-линейная форма ввода слева преобразуется в форму логарифма справа, чтобы продемонстрировать, что повышение квалификации коррелирует с опытом.
Теоретические модели
Попытки объяснить разницу в темпах организационного обучения в разных организациях изучались в теоретических моделях. А именно теоретические модели, разработанные Джоном Ф. Мутом, Бернардо Хуберманом и Кристиной Фанг.
- В Muth модель (1986) был первым, кто представил кривую обучения в лог-линейной форме и сосредоточился на экономической эффективности процессов организации. Эта модель рассматривает взаимосвязь между себестоимостью единицы продукции и опытом, заявляя, что снижение затрат достигается за счет независимой случайной выборки или рандомизированного поиска из пространства технологических, управленческих или поведенческих альтернатив. Эта модель не преследовала цель исследовать различия между фирмами, а рассматривала исключительно улучшения производства с опытом работы в одной фирме.[35]
- В Модель Хубермана (2001) заполнили этот пробел и стремились объяснить вариации, отсутствующие в модели Мута, и сосредоточились на поиске все более коротких и эффективных путей от конца до конца процесса сборки. Эта модель лучше всего визуализируется в виде связного графа с узлами, представляющими этапы процесса, и связями, которые представляют процедуры соединения. Посредством этой модели обучение может происходить с помощью двух механизмов, которые сокращают путь от начальной стадии до последней стадии. Первый - это некий ярлык, который можно идентифицировать, глядя на узлы, сопоставление и обнаружение новых процедур, идеальная цель - устранить определенные точки соприкосновения и найти более короткие пути от начального до конечного узла. Второй механизм включает в себя улучшение процедур: организация может работать над выбором наиболее эффективного канала связи между двумя узлами, чтобы в случае возникновения проблемы члены организации точно знали, к кому обратиться, что экономит им значительное количество времени.[1]
- В Модель клыка (2011) разделяет главную цель модели Хубермана: постепенно уменьшать количество шагов к финальной стадии. Однако в этой модели больше используется подход «присвоения кредита», в котором кредит присваивается последовательным состояниям по мере того, как организация приобретает больше опыта, а затем происходит обучение посредством распространения кредита. Это означает, что по мере того, как организация приобретает больше опыта в решении задачи, она может лучше разрабатывать все более точные ментальные модели, которые сначала идентифицируют значения состояний, более близких к цели, а затем значений состояний, находящихся дальше от цели. Это затем приводит к сокращению количества шагов для достижения конечной цели организации и, таким образом, может улучшить общую производительность.[1]
Контекст и обучение
Опыт организации влияет на ее обучение, поэтому важно также изучить контекст организационный климат, что влияет на опыт организации. Этот контекст относится к характеристикам организации, а именно к ее «структуре, культуре, технологиям, идентичности, памяти, целям, стимулам и стратегии».[12] Он также включает его среду, которая состоит из ее конкурентов, клиентов и регулирующих органов.[12] Хотя этот контекст устанавливает, как организация получает знания, эти знания изменяют контекст по мере того, как организация к нему адаптируется.[12] Культурный контекст обучения, инициированный лидером, вдохновил на ключевые исследования того, имеет ли организация ориентацию на обучение или результативность.[36] среда психологическая безопасность,[37] высшая идентичность группы,[38] и групповая динамика.[39] Исследования этих концепций, такие как исследование Эдмондсона (1999), показывают, что организация, действующая в контексте, способствующем развитию любопытства, обмена информацией и психологической безопасности, поощряет организационное обучение.[37] «Динамика группового обучения» - это предмет того, как группы делятся, генерируют, оценивают и объединяют знания во время совместной работы.[4]
Организационное забывание
Знания, полученные в процессе обучения на практике, могут со временем обесцениться. Уровень амортизации зависит от текучести кадров и от того, как знания хранятся в организации. Организации с более высокой текучестью потеряют больше знаний, чем другие. Организации со знаниями, встроенными в технологии, а не отдельные лица, более устойчивы к организационному забвению.[1] Примеры: В исследовании Liberty Shipyard на верфях, где относительные затраты были уменьшены, стоимость единицы продукции увеличивалась даже при увеличении совокупного выпуска. На верфях без относительного сокращения затрат стоимость отдельной единицы снижалась с увеличением совокупного выпуска.[1] В исследовании производства самолетов в Lockheed удельные затраты снижались с накоплением опыта, но этот эффект со временем ослабевал.[40]
Процессы
Три ключевых процесса, которые стимулируют организационное обучение, - это создание знаний, их сохранение и передача знаний.
Создание знаний
Создание знаний особенно касается Опыт которые могут быть встроены в организацию. Опыт - это знание, полученное в результате прямого контакта с предметом. Это прямое воздействие осуществляется через задачи, связанные с потребностями, процессами и окружающей средой организации. Явные и неявные знания подкрепляются и становятся контекстуализированными, когда организация получает знания. В то время как опыт может давать результаты в виде данных, информации или знаний, опыт в форме знаний полезен, поскольку его можно передавать, сохранять и неявно или явно использовать в рамках организационных процессов. Создание знаний связано с творчеством и его отношением к опыту.[5][41][42] По сравнению с передачей знаний и их сохранением, создание знаний не получило особого внимания со стороны исследователей.[43]
Размеры опыта - это аспекты опыта, которые влияют на форму и функцию создания знаний.[44][45][46][47][48]
- В организационное измерение относится к прямому или косвенному опыту, полученному в дополнение к конфигурации отдельных лиц, единиц и сетей.[49][50][51]
- В пространственное измерение относится к географической концентрации или рассредоточенности опыта.[52][53][54]
- В временное измерение относится к частоте и темпам приобретения опыта или его временному отношению к задаче.[55][56][57]
- В измерение содержания относится к предметной задаче или блоку, результату,[58][59][60][61] новинка[62][63][64] неоднородность,[65] и двусмысленность.[66][67]
- В измерение искусственности относится к непосредственности переживания и степени, в которой переживание сфабриковано, адаптировано или транскрибировано.
Обмен знаниями
Обмен знаниями касается механизмов, с помощью которых опыт распространяется и внедряется в организацию. Передача знаний может быть оценена с помощью различных показателей, в том числе кривых обучения, которые демонстрируют улучшения процесса с течением времени, путем сравнения уменьшения количества рабочих часов для завершения единицы производства с совокупным количеством единиц, произведенных с течением времени. Определение Райтом кривых организационного обучения предшествовало рассмотрению более сложных результатов.[4] которые теперь информируют о мерах передачи знаний. Хотя знания могут передаваться неявно и явно как прямой опыт, организации могут внедрять процессы и системы управления знаниями, которые облегчают эту передачу. Исследователи исследуют контекст различных факторов и механизмов, влияющих на передачу знаний, чтобы определить их положительные и отрицательные эффекты.
Факторы о передаче знаний включают аспекты знаний, описанные в предыдущем разделе, а также контексты, в которых это происходит, и механизмы, посредством которых это может происходить:
- Реляционный контекст касается того, взаимосвязаны ли знания.[68]
- Когнитивный контекст касается умственных способностей и процессов, касающихся знаний.[69]
- Мотивационный контекст личных предпочтений и социальных влияний влияет на прямую или косвенную передачу знаний.[70]
- Эмоциональный контекст влияет на психическое состояние и чувство безопасности, что влияет на передачу знаний.[71][72]
- Социальные сети определить потоки, через которые могут передаваться знания, и условные ограничения на передачу на основе узлов.[73][74]
- Движение персонала между подразделениями и организациями влияет на имеющиеся знания, а также географические, хронологические и социальные ограничения на передачу знаний.[75][76]
- Рутины влияют на передачу знаний, поскольку они содержат встроенные знания, и преподают их на опыте, повторяя рутину.[4][77]
- Шаблоны влияют на передачу знаний, так как они влияют на параметры формирования, прайминга, объема и содержания для формального обмена знаниями.[78]
- Альянсы влияют на передачу знаний между формальными и неформальными группами.[79]
Сохранение знаний
Сохранение знаний касается поведения знаний, которые были встроены в организацию и характеризуются организационной памятью. Организационная память, количественно измеряемая такими показателями, как совокупные знания и скорость распада с течением времени, зависит от опыта, процессов и хранилищ знаний, которые влияют на сохранение знаний.[68][77][40] Репозитории знаний имеют ключевое значение, поскольку они являются преднамеренными средствами для увеличения срока хранения. Репозитории могут включать в себя правила и процедуры организации,[80] изменено процессами рутинного развития[81] и рутинная модификация.[82] Трансактивная память системы[83] являются дополнительными методами, с помощью которых можно идентифицировать и использовать носителей знаний в организации, в зависимости от их развития[84][85] и производительность.[4][86] Организации, которые сохраняют основную часть своих знаний у отдельных лиц, уязвимы для потери этой информации из-за высокой текучести кадров.В исследовании организационного обучения в автомобильной промышленности и индустрии быстрого питания Argote обнаружил, что высокая текучесть кадров приводит к снижению производительности и снижению организационной памяти.[1]
Приложения
Существует множество приложений исследований организационного обучения и контекстов для облегчения и практики организационного обучения. Кривые опыта можно использовать для составления прогнозов производственных затрат, сравнения производительности по подразделениям, определения влияния различных процессов и практик и принятия обоснованных финансовых решений о том, как распределять ресурсы. Использование концепций передачи и сохранения знаний для распознавания, поддержки и восстановления встроенных знаний может помочь организациям повысить эффективность своих знаний. Теории организационного обучения и практики управления знаниями могут быть применены к организационному дизайну и решениям по лидерству.
Практики управления знаниями
Разные управление знаниями концепции и практики являются актуальными продуктами исследований организационного обучения. Работа по передаче знаний применяется к сохранению знаний и способствует развитию многих приложений, перечисленных ниже, включая методы построения обучающие организации, внедрение систем управления знаниями и их контекст для межорганизационного обучения и распространения инновации.[4]
Развитие обучающихся организаций
Обучающие организации это организации, которые активно работают над оптимизацией обучения. Обучающиеся организации используют активный процесс управление знаниями для разработки организационных процессов и систем, которые конкретно способствуют созданию, передаче и сохранению знаний. Организационное метапознание используется для обозначения процессов, посредством которых организация «знает то, что она знает». Изучение организационного обучения и других областей исследований, таких как организационное развитие, Системная теория, и наука о мышлении обеспечивают теоретическую основу для конкретного назначения этих вмешательств.[87] Примером организационного процесса, применяемого для повышения уровня организационного обучения, является использование армией США формально структурированного процесса разборки под названием последующий обзор (AAR), чтобы проанализировать, что произошло, почему это произошло и как это можно улучшить сразу после миссии. Учебные лаборатории - это тип или учебная организация, занимающаяся созданием, сбором и контролем знаний.[88]
Обучающиеся организации также обращаются к организационный климат создавая благоприятную среду обучения и практикуя лидерство, которое способствует обучению.[89] Создание благоприятной учебной среды и усиления обучения зависит от лидерства организации и культуры, которую она продвигает. Лидеры могут создавать возможности обучения, создавая среду, включающую учебные мероприятия, создавая культуру обучения с помощью норм, поведения и правил, а также руководя процессами дискурса, выслушивая, задавая вопросы и обеспечивая обратную связь. Лидеры должны практиковать индивидуальное обучение, за которое они выступают, оставаясь открытыми для новых перспектив, осознавая личные предубеждения, стремясь получить доступ к неотфильтрованным и противоречивым источникам информации и развивая чувство смирения.[90]
Системы управления знаниями
Хотя процессы обучения зависят от контекста для оптимизации передачи знаний, реализация системы управления знаниями включает технологии в эти процессы. Системы управления знаниями - это технологии, которые служат хранилищем, средством коммуникации или совместной работы для передачи и сохранения знаний.[4] Внедрение знаний в технологии может предотвратить организационное забывание[91] и позволяют передавать знания через такие препятствия, как расстояние, организационная единица и специализация. Сами по себе системы управления знаниями не обязательно успешны, но как инструмент коммуникации они ощутимо укрепляют способность людей распространять и укреплять свои знания.[4]
Распространение инноваций
Организационное обучение важно учитывать в связи с инновации, предпринимательство, технологические изменения, и экономический рост, особенно в контексте Обмен знаниями и межорганизационное обучение. Как одна из ключевых движущих сил экономика знаний, организационное обучение дает нам представление о передаче знаний между организациями. Гетерогенный опыт дает лучшие результаты обучения, чем однородный опыт, а распространение знаний распространяет разнородный опыт по организациям.[65][92] Распространение инноваций Теория исследует, как и почему люди перенимают новые идеи, методы и продукты. Его можно рассматривать как подмножество антропологической концепции распространения и может помочь объяснить, как идеи распространяются отдельными людьми, социальными сетями и организациями. Инновационная политика, инициативы экономического развития, образовательные программы, инкубация и ускорение предпринимательской деятельности - все это может быть основано на практике организационного обучения.
Барьеры и факторы, способствующие организационному обучению
Корпоративная амнезия
В случае отсутствия системного подхода при создании систем памяти организации существует риск корпоративной амнезии. Окружающая среда организационной амнезии позволяет избегать ошибок любой ценой. Компании должны создать среду, в которой можно учиться на ошибках, чтобы они не повторились снова.[93]:366, 372, 390 Корпоративная амнезия - это палка о двух концах: она помогает двигаться дальше, забыв о проступках, но в то же время создает опасность повторения одной и той же ошибки снова и снова.[94]
Развитие организационной памяти
Организации должны иметь организационную память, документацию по их важным событиям. Эта документация должна быть доступна для всех участников, чтобы организация могла учиться.[93]:365 Поскольку организации имеют привычку забывать, что они делали в прошлом и почему, необходимо создать системы организационной памяти, чтобы сделать знания явными, чтобы повысить прозрачность, координацию и коммуникацию в организациях, а также появилась возможность учиться на прошлых ошибках.[93]:372–373 OL растет в процессе, но важным материалом является индивидуальная память, культура и опыт. Индивидуальное обучение - это первый уровень в OL. Процесс перехода на OL синтезируется на основе того, «что люди изучают (что) и как они понимают и применяют это обучение (ноу-хау).[95] Хотя обучение - это ноу-хау, память можно воспринимать как область хранения. Память играет активную роль в процессе обучения. В механизме передачи ментальные модели - отличный способ поделиться знаниями и сделать их независимыми от людей.
Организационная память - это совокупность индивидуальных данных, состоящая из данных, информации и знаний. Для этих трех уровней обучения доступно пять средств удержания:[96]
- Лица с собственной памятью и опытом
- Культура, восприятие и мыслительный опыт передаются членам организации. Язык - это культурная информация, передаваемая повторно
- Преобразование, логика и многократное продолжение действий, превращающие вход в выход
- Структура, связь между человеком и его ролью в организации
- Внешние архивы, информация о прошлом, распространяемая источниками за пределами организации.
Большое значение организационной памяти заключается в ее доступности для использования и повторного использования. Он может представлять собой конкурентное преимущество, но его ценность часто недооценивается из-за сложности его расчета, даже если иногда в бюджете заложены значения памяти сотрудников, клиентов, поставщиков, капитала и высшего руководства.[97]
Память организации нуждается в технологических решениях на своей стороне. Технологии часто ассоциируются с информационными или коммуникационными технологиями (ИТ), которые относятся к различным программным решениям, которые поддерживают память организации и облегчают передачу знаний.[98] Технологии могут быть препятствием, если они не принимаются или недостаточно понимания новых технологий. Технологии могут открывать, например, новые способы общения, но другое дело - найти всеобщее признание для их использования.[99]:550
ИТ - это инструмент для кодификации и распространения данных и информации, а также неявных и явных знаний.[98] А. Абдулазиз Аль-Тамим также утверждает, что взаимодействие между людьми и ИТ улучшает OL. В организации используются разные репозитории для хранения корпоративных знаний в качестве расширения памяти. Поддержание организационной памяти - это средство для эффективных и действенных процессов и процедур, но, прежде всего, для прибыльного бизнеса.[98]
Роль организационной культуры
Культура считается удерживающей силой между членами организации. Культура представляет собой представление о прошлом обучении и является инструментом для передачи этого знания в организации.[100]
Обретение общего видения важно для адаптации новых систем и технологий, которые могут быть приняты организацией и ее членами. Совместное использование культуры и поощрение обмена знаниями позволяет более эффективно передавать знания в организации между ее уровнями.[99]:547 Обмен информацией между разными культурами может быть ограничен из-за различных норм, и это может привести к накоплению знаний одной или обеими сторонами. [99]:543
Готовность задавать вопросы также может быть связана с различиями между культурными группами или культурой поликультурных организаций в целом. Статус, скромность, боязнь смущения и т. Д. Способствуют взаимодействию, которое мы решаем или не решаем инициировать.[99]:546 Было изучено, что организационная культура является одним из наиболее важных факторов, способствующих обмену знаниями. Когда информация не передается из-за накопления, основанного на культурных различиях, это становится серьезным препятствием в бизнесе.[99]:547
Различные факторы, влияющие на характеристики организационной культуры (особенно в культурах, ориентированных на знания), влияют на процессы управления знаниями.[101] они могут включать:
- Социальные взаимодействия
- Открытость в общении
- Доверять
- Восприятие знаний
- Поддержка и участие высшего руководства
- Свобода против контроля
- Система вознаграждения (организационные поощрения)
Виртуальные среды
Организации развиваются, что иногда усложняет интерпретацию опыта. Члены команды, которые географически разнесены,[102]:266 могут иметь возможность учиться только виртуально с помощью электронных устройств, а не лицом к лицу.[103] Сообщества практиков в виртуальных средах могут создавать неявные знания, которыми обмениваются различные факторы, такие как отдельные члены, принятые правила и используемые технологии. Технологии в этом случае влияют на идентичность и модели обучения сообщества.[99]:549 Выстраивание распорядка в виртуальной команде и использование сложных технологий, таких как видеоконференции, создают доверие и психологическую безопасность, которые позволяют учиться.[104]:148
Барьеры в организационном обучении на основе концепции 4I
Разработанная Кроссаном, Лэйном и Уайтом (1999) концепция 4I организационного обучения состоит из четырех социальных процессов; интуиция, интерпретация, интеграция и институционализация. Предлагается Crossan et al. (1999)[105] что организационное обучение - это динамический и повторяющийся процесс между разведкой и разработкой (март 1991 г.)[106] с прямой связью, текущей от индивидуального уровня к организационному, и обратной связью от организации к индивиду. Ключевой характеристикой структуры являются отношения и взаимодействие между действием и познанием, которые она предполагает и изображает. Это структура, которая была разработана специально для рассмотрения феномена стратегического обновления.[105]
Дж. Шиллинг и А. Клюге (2009) внесли свой вклад в структуру организационного обучения М. Кроссана, Х. Лейна и Р. Уайта (1999) 4I, определив препятствия на пути обучения. На каждом уровне каждого учебного процесса существует множество барьеров, определяемых как личностно-практические, структурно-организационные и социально-средовые.[107]
Личностно-практические барьеры включают в себя такие как индивидуальное отношение, мышление и поведение. Структурно-организационные барьеры основаны на организационных технологиях, стратегии, культуре и формальности правил. В дополнение к модели 4I, окружающая среда также считается актуальной на всех индивидуальном, групповом и организационном уровнях, и поэтому также рассматриваются социально-экологические барьеры. Барьеры процесса интуиции связаны с отсутствием у человека мотивации или такими, как свобода в организации «мыслить нестандартно». Социально-экологические барьеры процесса интуиции связаны, например, к нечетким критериям успеха отделения организации или к культурным непониманиям. Барьер процесса интерпретации может быть, например, отсутствие статуса или конфликт в отношениях между новатором и группой. Барьеры процесса интеграции, возникающие на организационном уровне, могут быть такими, как желание поддерживать положительное представление о себе или страх наказания. Если идея противоречит общепринятым в отрасли убеждениям, весь сектор может отвергнуть ее. Серьезным препятствием является отсутствие поддержки инновационной идеи высшим руководством. Барьер для процесса институционализации - это когда что-то ранее усвоенное было забыто - нововведение или урок не были реализованы на практике, чтобы они стали частью структуры, процедур и стратегии. Некоторым командам или сотрудникам может не хватать навыков или знаний для внедрения нововведений, либо им не хватает доверия. Руководству также может не хватать навыков для внедрения нововведений.[107]
Другие проблемы
В процессе обучения организации можно выявить несколько проблем. Милуэй и Сакстон (2011) предлагают три проблемы, связанные с целями, стимулами и процессами.[108]
Проблемы поколений и текучесть кадров также являются проблемами, которые организациям, возможно, придется учитывать.[109]
Смотрите также
- Обучение действиям
- Теория деятельности
- ПВО эксперименты
- Двусторонняя организация
- Сотрудничество, обучение и адаптация
- Совместное обучение
- Сообщество инноваций
- Сообщество расследования
- Сообщество практики
- Теория культурно-исторической деятельности
- Своевременное обучение
- Захват знаний
- Организация знаний
- Сеть обучения
- Организация семинара
- Организационная память
- Социографирование
- Теория стратегического выбора
- Ловушка успеха
- Теория текста и разговора
- Сеть значений
- Анализ сети ценностей
Рекомендации
- ^ а б c d е ж грамм Арготе, Линда (2013). Организационное обучение - Springer. Дои:10.1007/978-1-4614-5251-5. ISBN 978-1-4614-5250-8.
- ^ Сайерт, Ричард; Март, Джеймс Г. (1992). Поведенческая теория фирмы (2-е изд.). Вили-Блэквелл. ISBN 0-631-17451-6. 172.
- ^ Истерби-Смит, М; Crossan, M; Никколини, Д. (2000). «Организационное обучение: дебаты в прошлом, настоящем и будущем». Журнал управленческих исследований. 37 (6): 783–796. Дои:10.1111/1467-6486.00203.
- ^ а б c d е ж грамм час я j k л Арготе, Линда. Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Бостон: Kluwer Academic, 1999. 28.
- ^ а б Арготе, Л. (2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту. 42 (4): 439–446. Дои:10.1177/1350507611408217. ISSN 1350-5076. S2CID 145490839.
- ^ Аргота, L; Инграм, П. (2000). «Передача знаний: основа конкурентного преимущества в фирмах». Организационное поведение и процессы принятия решений людьми. 82 (1): 150–169. Дои:10.1006 / obhd.2000.2893.
- ^ Уолш, JP; Унгсон, GR (1991). «Организационная память». Академия менеджмента. 16 (1): 57–91. Дои:10.5465 / amr.1991.4278992.
- ^ Fiol, M.C .; Лайлс, М.А. (1985). «Организационное обучение». Академия менеджмента. 10 (4): 803–13. Дои:10.5465 / amr.1985.4279103. HDL:2142/29097.
- ^ Викиучебники: теории обучения / Организационное обучение: вклад по дисциплинам Викиучебники по теории обучения и организационному обучению
- ^ Арготе, Линда. «Внутриорганизационное обучение». UNC-классы. UNC. Интернет. 11 декабря 2014 г.
- ^ а б Уилсон, Жанна М .; Гудман, Пол С.; Кронин, Мэтью А. (2007). «Групповое обучение». Академия менеджмента. 32 (4): 1041–59. Дои:10.5465 / amr.2007.26585724.
- ^ а б c d е Арготе, Линда; Мирон-Спектор, Элла (2011). «Организационное обучение: от опыта к знаниям». Организационная наука. 22 (5): 1123–1137. Дои:10.1287 / orsc.1100.0621.
- ^ Венгер, Этьен (1998). Сообщества практиков: обучение, смысл и идентичность. Издательство Кембриджского университета.Арготе, Л., Грюнфельд, Д. и Накин, К. «Групповое обучение в организациях». Группы в действии: достижения в теории и исследованиях, под ред. М. Э. Тернера (Лоуренс Эрлбаум, 2001).
- ^ Sole, D .; Эдмондсон, А. С. (2002). «Размещение знаний и обучения в рассредоточенных командах». Британский журнал менеджмента. 13 (S2): S17 – S34. Дои:10.1111 / 1467-8551.13.s2.3.
- ^ Аргирис, С. и Шён Д. Организационное обучение: теория, метод и практика (Нью-Йорк: Addison-Wesley, 1995).
- ^ Crossan, M.M; Lane, H.W .; Уайт, Р. (1999). «Организационная структура обучения: от обучения к институту». Академия менеджмента. 24: 522–537. Дои:10.5465 / amr.1999.2202135.
- ^ Эдмондсон, А.К., Дж.Р. Диллон, К.С. Ролофф (2007). Три точки зрения на командное обучение: улучшение результатов, усвоение задач и групповой процесс. В А. Бриф и Дж. Уолш (ред.), Академия Менеджмента Анналы, Том 1.
- ^ Арготе, Л. (2013). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний, Springer Science + Business Media, Нью-Йорк, 115-146
- ^ Доджсон, Марк (1993). «Организационное обучение: обзор литературы». Организационные исследования. 14 (3): 375–394. Дои:10.1177/017084069301400303. S2CID 146404914.
- ^ а б Такер, Анита Л .; Nembhard, Ingrid M .; Эдмондсон, Эми С. (2007). «Внедрение новых практик: эмпирическое исследование организационного обучения в отделениях интенсивной терапии больниц». Наука управления. 53 (6): 894–907. Дои:10.1287 / mnsc.1060.0692.
- ^ Хьялагер, Анн-Метте (1999). «Межорганизационные системы обучения». Управление человеческими системами. 18 (1): 23.
- ^ Аргирис, К., Шен, Д.А. (1978), Организационное обучение: перспектива теории действия, Эддисон-Уэсли, Ридинг, Массачусетс.
- ^ YMCA Колледж Джорджа Уильямса. «Крис Аргирис: теории действия, двойное обучение и организационное обучение». Infed. Infed.org. 30 ноября 2014 г.
- ^ Ромеро Переда, Артуро. «Одноконтурная и двухконтурная модель обучения». Блог ICL. Межкультурные программы AFS. Интернет. 30 ноября 2014 г.
- ^ а б Сайерт, Ричард М. и Джеймс Г. Марч. Поведенческая теория фирмы. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1964.
- ^ а б c Даттон, Джон М (1984). «Рассмотрение функций прогресса как управленческой возможности». Академия управленческого обзора. 9 (2): 235–247. Дои:10.5465 / amr.1984.4277639. JSTOR 258437.
- ^ а б Герарди, Сильвия. Организационные знания: структура обучения на рабочем месте. Молден, Массачусетс: Blackwell Pub. 2005 г.
- ^ Алькасер, Хуан; Гиттельман, Мишель; Сампат, Бхавен (2009). «Ссылки заявителя и эксперта в патентах США: обзор и анализ» (PDF). Политика исследования. 38 (2): 415–427. Дои:10.1016 / j.respol.2008.12.001.
- ^ Davenport, T. H .; Прусак, Л. (2000). Навыки работы с. Бостон: Пресса Гарвардской школы бизнеса (глава 1).
- ^ Арготе, Линда (01.09.2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту. 42 (4): 439–446. Дои:10.1177/1350507611408217. ISSN 1350-5076. S2CID 145490839.
- ^ Нонака, И., Х. Такеучи. 1995. Компания создания знаний. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
- ^ а б Санчес, Рон. «Подходы« неявных знаний »к« явным знаниям »в практике управления знаниями». Рабочие документы IVS / CVS 2004-01, Департамент экономики и стратегии промышленности Копенгагенской школы бизнеса.
- ^ Полани, М. (1962), Личные знания: к посткритической философии, исправленное издание, The University of Chicago Press, Чикаго, Иллинойс.
- ^ а б Хубер, Джордж P (1991). «Организационное обучение: процессы и литература». Организационная наука. 2 (1): 88–115. Дои:10.1287 / orsc.2.1.88. JSTOR 2634941.
- ^ Мут, Джон Ф. (август 1986). «Теория поиска и функция прогресса производства». Наука управления. 32 (8): 948–962. Дои:10.1287 / mnsc.32.8.948.
- ^ Bunderson, J. S .; Сатклифф, К. (2003). «Ориентация на обучение управленческой команды и производительность бизнес-единицы» J. Appl. Психол. 88 (3): 552–560. Дои:10.1037/0021-9010.88.3.552. PMID 12814303.
- ^ а б Эдмондсон, Эми (1999). «Психологическая безопасность и обучающее поведение в рабочих коллективах». Административная наука ежеквартально. 44 (2): 350–383. Дои:10.2307/2666999. JSTOR 2666999. S2CID 32633178.
- ^ Kane, A. A .; Argote, L .; Левин, Дж. М. (2005). «Передача знаний между группами через личную ротацию: эффекты социальной идентичности и качества знаний». Орган. Поведенческие процессы принятия решений человеком. 96: 56–71. Дои:10.1016 / j.obhdp.2004.09.002.
- ^ Contu, A .; Уиллмотт, Х. (2003). «Повторное внедрение ситуативности: важность властных отношений в теории обучения». Органология. 14 (3): 283–296. Дои:10.1287 / orsc.14.3.283.15167.
- ^ а б Бенкард, CL (2000). «Учиться и забывать: динамика производства самолетов» (PDF). Американский экономический обзор. 90 (4): 1034–1054. Дои:10.1257 / aer.90.4.1034. S2CID 153611067.
- ^ Тейлор, А; Греве, HR (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии Менеджмента. 49 (4): 723–740. Дои:10.5465 / amj.2006.22083029. S2CID 144849651.
- ^ Audia, PG; Гонсало, Дж. А. (2007). «Прошлый успех и творчество с течением времени: исследование изобретателей в индустрии жестких дисков». Наука управления. 52 (1): 1–15. Дои:10.1287 / mnsc.1060.0593.
- ^ Антонакопулу, EP (2009). «Влияние и стипендия: разучивание и практика для совместного создания практических знаний». Обучение менеджменту. 40 (4): 421–430. Дои:10.1177/1350507609336708. S2CID 144772923.
- ^ Арготе Л. и Офир Р. (2002) Внутриорганизационное обучение. В: Baum JAC (ed.) Companion to Organizations. Оксфорд: Блэквелл, 181–207.
- ^ Шульц М. (2002) Организационное обучение. В: Baum JAC (ed.) Blackwell Companion для организаций. Оксфорд: Blackwell Business, 415–441.
- ^ Инграм П. (2002) Межорганизационное обучение. В: Baum JAC (ed.) Blackwell Companion для организаций. Оксфорд: Blackwell Business, 181–207.
- ^ Арготе, Л., Б. МакЭвили, Р. Рейгансом. 2003. Управление знаниями в организациях: интеграционная структура и обзор возникающих тем .. Менеджмент Sci. 49 (4) 571–582.
- ^ Арготе Л., Тодорова Г. 2007. Организационное обучение: обзор и направления на будущее. Г. П. Ходжкинсон, Дж. К. Форд, ред. Международный обзор производственной и организационной психологии. Уайли, Нью-Йорк, 193–234.
- ^ Левитт, Б; Март, JG (1988). «Организационное обучение». Ежегодный обзор социологии. 14: 319–340. Дои:10.1146 / annurev.soc.14.1.319.
- ^ Ким, П. Х. (1997). «Когда то, что вы знаете, может навредить вам: исследование экспериментального воздействия на групповое обсуждение и производительность». Организационное поведение и процессы принятия решений людьми. 69 (2): 165–177. Дои:10.1006 / obhd.1997.2680.
- ^ Тейлор, А .; Греве, Х.Р. (2006). «Супермен или фантастическая четверка? Сочетание знаний и опыта в инновационных командах». Журнал Академии Менеджмента. 49 (4): 723–40. Дои:10.5465 / amj.2006.22083029. S2CID 144849651.
- ^ Крэмтон, К. Д. (2001). «Проблема взаимного знания и ее последствия для разрозненного сотрудничества». Органология. 12 (3): 346–371. Дои:10.1287 / orsc.12.3.346.10098.
- ^ Гибсон, CB; Гиббс, Дж. Л. (2006). «Распаковка концепции виртуальности: влияние географической дисперсии, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на командные инновации». Административная наука ежеквартально. 51 (3): 451–495. Дои:10.2189 / asqu.51.3.451. S2CID 10856839.
- ^ Argote L, Denomme C и Fuchs E. Организационное обучение через границы: влияние географического распределения на организационное обучение и передачу знаний. Истерби-Смит М. и Лайлз М. (ред.) Справочник по организационному обучению и управлению знаниями. Оксфорд: Wiley-Blackwell.
- ^ Herriott, S. R .; Levinthal, D .; Марч, J.G. (1985). «Изучение опыта в организациях». Американский экономический обзор. 75: 298–302.
- ^ Levinthal, D.A .; Марч, Дж. Г. (1981). «Модель адаптивного организационного поиска». Журнал экономического поведения и организации. 2 (4): 307–333. Дои:10.1016/0167-2681(81)90012-3.
- ^ Пизано, Г.П. (1994). «Знание, интеграция и локус обучения: эмпирический анализ процесса развития». Журнал стратегического управления. 15 (S1): 85–100. Дои:10.1002 / smj.4250150907.
- ^ Ситкин, С. (1992). «Учиться через неудачи: стратегия малых потерь. Res. Орган». Поведение. 14: 231–266.
- ^ Ситкин С.Б. (1996) Учимся через неудачи: стратегия малых потерь. В: Cohen MD и Sproull LS (eds) Organizational Learning. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж, 541–578.
- ^ Denrell, J .; Марч, J. (2001). «Адаптация как ограничение информации: эффект горячей печи». Органология. 12 (5): 523–538. Дои:10.1287 / orsc.12.5.523.10092.
- ^ Ким, Джун-Янг, Джей Ким и Энн С. Майнер. Могут ли новые фирмы учиться на собственном опыте? Влияние успеха и опыта восстановления ". Организационная наука
- ^ Лэмпел, Дж., Дж. Шамси и З. Шапира. В прессе. Спецвыпуск об изучении редких событий. Орган. Sci.
- ^ March, J. G .; Sproull, L.S .; Тамуз, М. (1991). «Обучение на образцах одного или нескольких». Органология. 2 (1): 1–14. Дои:10.1287 / orsc.2.1.1.; Перепечатано: Март, JG; Sproull, LS; Тамуз, М (2003). «Учимся на образцах одного или нескольких. 1991». Qual Saf Health Care. 12 (6): 465–71, обсуждение 471-2. Дои:10.1136 / qhc.12.6.465. ЧВК 1758026. PMID 14645764.
- ^ Katila, R .; Ахуджа, Г. (2002). «Что-то старое, что-то новое: продольное исследование поведения при поиске и внедрение нового продукта». Журнал Академии Менеджмента. 45 (6): 1183–1194. CiteSeerX 10.1.1.335.1453. Дои:10.2307/3069433. JSTOR 3069433.
- ^ а б Хауншильд, PR; Салливан, Б.Н. (2002). «Учиться на сложности: влияние предыдущих происшествий и инцидентов на обучение авиакомпаний». Административная наука ежеквартально. 47 (4): 609–643. Дои:10.2307/3094911. HDL:2152/29294. JSTOR 3094911. S2CID 143856368.
- ^ Бон, RE (1995). «Шум и обучение в производстве полупроводников». Наука управления. 41 (1): 31–42. Дои:10.1287 / mnsc.41.1.31.
- ^ Repenning, N.P .; Стерман, Дж. Д. (2002). «Ловушки возможностей и самоутверждающиеся ошибки атрибуции в динамике совершенствования процессов». Админ. Sci. Кварта. 47 (2): 265–295. Дои:10.2307/3094806. JSTOR 3094806. S2CID 11414519.
- ^ а б Дарр, ЭД; Арготе, L; Эппл, Д. (1995). «Приобретение, передача и амортизация знаний в обслуживающих организациях: производительность во франшизе». Наука управления. 41 (11): 1750–1762. Дои:10.1287 / mnsc.41.11.1750.
- ^ Шуланский, Г. (1996). Изучение внешней липкости: препятствия на пути передачи передовой практики внутри фирмы. Журнал стратегического управления, 17.
- ^ (Остерло и Фрей, 2000; Куигли, Теслюк, Локк и Бартол, 2007)
- ^ Элькьяер, Б. (2004). «Организационное обучение: третий путь'". Обучение менеджменту. 35 (4): 419–434. Дои:10.1177/1350507604048271. S2CID 143927836.
- ^ Левин, Д.З .; Курцберг, Т; Филлипс, кВт; Лаунт, РБ; Младший (2010). «Роль аффекта в передаче знаний». Групповая динамика. 14 (2): 123–142. Дои:10.1037 / a0017317.
- ^ Хансен, М. (1999). «Проблема поиска-передачи: роль слабых связей в обмене знаниями между подразделениями организации». Административная наука ежеквартально. 44 (1): 82–112. Дои:10.2307/2667032. JSTOR 2667032. S2CID 19016767.
- ^ Reagans, R; МакЭвили, Б. (2003). «Сетевая структура и передача знаний: эффекты сплоченности и диапазона». Административная наука ежеквартально. 48 (2): 240–267. CiteSeerX 10.1.1.458.1753. Дои:10.2307/3556658. JSTOR 3556658. S2CID 14702711.
- ^ Almedia, P; Когут, Б. (1999). «Локализация знаний и мобильность инженеров в региональных сетях». Организационная наука. 45 (7): 905–917. CiteSeerX 10.1.1.568.8647. Дои:10.1287 / mnsc.45.7.905.
- ^ Кейн, AA; Арготе, L; Левин, Дж. М. (2005). «Передача знаний между группами через личную ротацию: эффекты социальной идентичности и качества знаний». Организационное поведение и процессы принятия решений людьми. 96 (1): 56–71. Дои:10.1016 / j.obhdp.2004.09.002.
- ^ а б Арготе, L; Бекман, SL; Эппл, Д. (1990). «Постоянство и передача обучения в промышленных условиях». Наука управления. 36 (2): 140–154. CiteSeerX 10.1.1.357.3312. Дои:10.1287 / mnsc.36.2.140.
- ^ Дженсен, RJ; Шуланский, G (2007). «Использование шаблона и эффективность передачи знаний». Наука управления. 53 (11): 1716–1730. Дои:10.1287 / mnsc.1070.0740.
- ^ Гулати, Р. (1999). «Сетевое расположение и обучение: влияние сетевых ресурсов и возможностей фирмы на формирование альянса». Журнал стратегического управления. 20 (5): 397–420. Дои:10.1002 / (sici) 1097-0266 (199905) 20: 5 <397 :: aid-smj35> 3.3.co; 2-b.
- ^ Кизер, А; Кох, У (2008). «Ограниченная рациональность и организационное обучение, основанное на изменении правил». Обучение менеджменту. 39 (3): 329–347. Дои:10.1177/1350507608090880. S2CID 145356701.
- ^ Коэн, доктор медицины; Бакдаян, П. (1994). «Организационные процедуры хранятся как процедурная память: данные лабораторного исследования». Организационная наука. 5 (4): 554–568. Дои:10.1287 / orsc.5.4.554.
- ^ Фельдман, MS; Пентланд, БТ (2003). «Переосмысление организационных процедур как источника гибкости и изменений». Административная наука ежеквартально. 48 (1): 94–118. Дои:10.2307/3556620. JSTOR 3556620. S2CID 28673881.
- ^ Вегнер Д.М. (1986) Трансактивная память: современный анализ группового разума.В: Mullen B and Goethals GR (eds) Theories of Group Behavior. Нью-Йорк: Springer, 185–205.
- ^ Холлингсхед, А (2001). «Когнитивная взаимозависимость и сходящиеся ожидания в переходной памяти». Журнал личности и социальной психологии. 81 (6): 1080–1089. Дои:10.1037/0022-3514.81.6.1080. PMID 11761309.
- ^ Льюис, К. (2004). «Знания и производительность в командах работников умственного труда: продольное исследование основ трансактивной памяти». Наука управления. 50 (11): 1519–1533. Дои:10.1287 / mnsc.1040.0257.
- ^ Лян, DW; Морленд, Р.; Арготе, L (1995). «Групповое против индивидуального обучения и группового исполнения: посредническая роль системы трансактивной памяти». Бюллетень личности и социальной психологии. 21 (4): 384–393. Дои:10.1177/0146167295214009. S2CID 145473164.
- ^ Питер М. Сенге (31 марта 2010 г.). Пятая дисциплина: искусство и практика организации обучения. Crown Publishing Group. ISBN 978-0-307-47764-4.
- ^ Кросс, Роб; Исралит, Сэм (2000). Стратегическое обучение в экономике знаний. п. 92. ISBN 978-0-7506-7223-8.
- ^ Эдмондсон, А .; Garvin, D .; Джино, Ф. (2008). «Ваша обучающаяся организация?». Harvard Business Review. 86 (3): 109–16, 134. PMID 18411968.
- ^ Гарвин, Д. А. (2000). Обучение в действии: руководство по внедрению обучающейся организации в работу. Бостон: Пресса Гарвардской школы бизнеса (глава 6).
- ^ Смант, Т. Л. 1987. Влияние забвения рабочих на планирование производства. Int. J. Prod. Res. 25, 689-701.
- ^ Шиллинг, М. А., П. Видаль, Р. Плойхарт, А. Марангони. 2003. Обучение, делая что-то еще: вариативность, взаимосвязь и организационное обучение. Науки об управлении. 49 39-56.
- ^ а б c Далкир, К. (2011) «Управление знаниями в теории и практике», в «Управление знаниями в теории и практике». 267.
- ^ Спайсер, А. (2015) VW и токсическая проблема корпоративной амнезии | Гардиан Устойчивый бизнес | The Guardian, устойчивый бизнес Guardian. Доступны на: https://www.theguardian.com/sustainable-business/2015/oct/09/vw-bp-corporate-scandals-emissions-tests-oil-spill-horsemeat-rana-plaza (Дата обращения: 5 октября 2017 г.).
- ^ Ким, Д. (1998). «Связь между индивидуальным и организационным обучением». Стратегическое управление интеллектуальным капиталом. С. 41–62. Дои:10.1016 / b978-0-7506-9850-4.50006-3. ISBN 9780750698504.
- ^ Уолш, Джеймс П .; Унгсон, Херардо Ривера (1991). «Организационная память». Академия управленческого обзора. 16 (1): 57–91. Дои:10.2307/258607. JSTOR 258607.
- ^ Wijnhoven, F (1999). «Сценарии развития информационных систем организационной памяти». Журнал информационных систем управления. 16 (1): 121–146. Дои:10.1080/07421222.1999.11518236.
- ^ а б c Абдулазиз Аль-Тамим, А (2004). «Запрещающий контекст, препятствующий роли информационных технологий в качестве инструмента организационного обучения». Журнал компьютерных информационных систем. 44 (4): 34–40.
- ^ а б c d е ж Ардишвили, Александр (2008). «Обучение и обмен знаниями в виртуальных сообществах практиков: мотиваторы, препятствия и возможности». Достижения в развитии человеческих ресурсов. 10 (4): 541–554. Дои:10.1177/1523422308319536. S2CID 143487366.
- ^ Шейн, Э. Х. (1984). «Приходя к новому осознанию организационной культуры». Обзор управления Sloan. 25 (2): 3.
- ^ Интезари, Али; Таскин, Назим; Паулин, Дэвид Дж. (2017). «За рамками обмена знаниями: интегративный подход к культуре управления знаниями». Журнал управления знаниями. 21 (2): 492–515. Дои:10.1108 / JKM-06-2016-0216. ISSN 1367-3270.
- ^ Арготе, Линда (2011). «Исследование организационного обучения: прошлое, настоящее и будущее». Обучение менеджменту. 42 (4): 439–446. Дои:10.1177/1350507611408217. S2CID 145490839.
- ^ Гибсон, Кристина Б .; Гиббс, Дженнифер Л. (2016). «Распаковка концепции виртуальности: влияние географической дисперсии, электронной зависимости, динамической структуры и национального разнообразия на командные инновации». Административная наука ежеквартально. 51 (3): 451–495. Дои:10.2189 / asqu.51.3.451. S2CID 10856839.
- ^ Диксон, Нэнси (2017). «Учиться вместе и работать отдельно: процедуры организационного обучения в виртуальных командах». Обучающаяся организация. 24 (3): 138–149. Дои:10.1108 / tlo-12-2016-0101.
- ^ а б Кроссан, Мэри М .; Lane, Генри В .; Белый, Родерик Э. (1999). ""Рамки организационного обучения: от интуиции к институту ». Академия менеджмента. 24 (3): 522–537. Дои:10.2307/259140. JSTOR 259140.
- ^ Марч, Дж. Г. (1991). «Исследование и использование в организационном обучении». Организационная наука. 2: 71–87. Дои:10.1287 / orsc.2.1.71.
- ^ а б Шиллинг, Ян; Клюге, Аннетт (2009). «Барьеры для организационного обучения: интеграция теории и исследований». Международный журнал обзоров менеджмента. 11 (3): 337–360. Дои:10.1111 / j.1468-2370.2008.00242.x. S2CID 143715152.
- ^ Милуэй, Кэти Смит; Сакстон, Эми. «Проблема организационного обучения». Стэнфордский обзор социальных инноваций. 9 (3): 44–50.
- ^ Посыпать, Тереза А .; Урик, Майкл Дж. (2018). «Три проблемы поколения в организационном обучении: управление знаниями, перспективы обучения и« низкое »развитие». Образовательная организация. 25 (2): 102–112. Дои:10.1108 / TLO-02-2017-0021.
дальнейшее чтение
- Амидон, Дебра М. (1997) Инновационная стратегия для экономики знаний. Баттерворт-Хейнман, Ньютон, Массачусетс. p19
- Арготе, Л. (1999). Организационное обучение: создание, сохранение и передача знаний. Норвелл, Массачусетс, издательство Kluwer Academic Publishers.
- Аргирис, К. (1990), Преодоление организационной защиты: содействие организационному обучению, Аллин и Бэкон, Бостон.
- Брей, Д. (2007). "Обзор литературы - Исследования в области управления знаниями на организационном уровне ", Сеть исследований в области социальных наук.
- Истерби-Смит, М. и М. А. Лайлз (редакторы). (2003). Справочник Блэквелла по организационному обучению и управлению знаниями, Оксфорд, издательство Blackwell Publishing.
- Гарвин, Д. А. (2000), Обучение в действии: руководство, как заставить обучающуюся организацию работать, Издательство Гарвардской школы бизнеса, Бостон, Массачусетс.
- Мэй, Пол (2000) Бизнес электронной коммерции. Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк. p7
- Уотсон, Брюс (2002). Переосмысление организационного обучения. Мельбурн: докторская степень, педагогический факультет Мельбурнского университета.