Нарушение обучаемости - Learning disability

Для общей неспособности к обучению см. Интеллектуальная недееспособность.

«Медленный ученик» перенаправляется сюда. Сборник рассказов Томаса Пинчона см. Медленный ученик.

Нарушение обучаемости
Другие имена	Трудности обучения,[1][2] Расстройство академического развития,[3][4] Нарушение невербального обучения,[4] Расстройство развития учебных навыков неуточненное,[4] Инвалидность приобретения знаний БДУ,[4] Нарушение обучаемости БДУ,[4] Нарушение обучаемости БДУ[4]
Люди в Месяц неспособности к обучению мероприятие[5]
Специальность	Психиатрия, Неврология

Нарушение обучаемости, нарушение обучения, или трудности в обучении (Британский английский) - это состояние мозга, которое вызывает трудности с пониманием или обработкой информации и может быть вызвано несколькими различными факторами. Учитывая «трудности в обучении обычным способом», это не исключает возможности обучения другим способом. Таким образом, некоторых людей можно более точно охарактеризовать как имеющих «различие в обучении», что позволяет избежать ошибочного представления об инвалидах из-за отсутствия способности к обучению и возможных негативных стереотипов. В Соединенном Королевстве термин «неспособность к обучению» обычно относится к Интеллектуальная недееспособность, а такие трудности, как дислексия и диспраксия обычно называют «трудностями в обучении».^[6]

В то время как неспособность к обучению, нарушение обучения и трудности в обучении часто используются как взаимозаменяемые, они во многом различаются. Расстройство относится к серьезным проблемам с обучением в академической сфере. Однако этих проблем недостаточно для официального диагноза. С другой стороны, неспособность к обучению - это официальный клинический диагноз, согласно которому человек соответствует определенным критериям, установленным профессионалом (психологом, патологом речи, педиатром, психиатром и т. Д.). Разница заключается в степени, частоте и интенсивности симптомов и проблем, о которых сообщают, и поэтому их не следует путать. Когда используется термин «расстройство обучения», он описывает группу расстройств, характеризующихся неадекватным развитием определенных академических, языковых и речевых навыков.^[7] Типы нарушений обучения включают чтение (дислексия ), арифметика (дискалькулия ) и написание (дисграфия ).^[7]

Неизвестный фактор - это расстройство, влияющее на мозг способность получать и обрабатывать информацию. Из-за этого расстройства человеку сложно учиться так же быстро или так же, как и тому, кто не страдает от нарушения обучаемости. У людей с нарушением обучаемости возникают проблемы с выполнением определенных типов навыков или выполнением заданий, если им предоставляется возможность разобраться во всем самостоятельно или если их учат обычным способом.

Люди с нарушением обучаемости могут сталкиваться с уникальными проблемами, которые часто возникают на протяжении всей жизни. В зависимости от типа и тяжести инвалидности, вмешательства и текущие технологии могут использоваться, чтобы помочь человеку изучить стратегии, которые будут способствовать успеху в будущем. Некоторые вмешательства могут быть довольно упрощенными, а другие запутанными и сложными. Современные технологии могут потребовать обучения студентов, чтобы быть эффективной поддержкой в ​​классе. Учителя, родители и школы могут вместе создавать планы, которые адаптируют меры вмешательства и приспособления, чтобы помочь людям успешно стать самостоятельными учениками. Многопрофильная команда часто помогает спланировать вмешательство и координировать его выполнение с учителями и родителями.^[8] В эту команду часто входят школьные психологи, специальные педагоги, логопеды (патологи), эрготерапевты, психологи, учителя английского языка как иностранного, тренеры по грамотности и / или специалисты по чтению.^[9]

Определение

Представители организаций, занимающихся образованием и благополучием людей с ограниченными возможностями обучения, известны как Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости (NJCLD).^[10] NJCLD использовал термин «неспособность к обучению», чтобы указать на несоответствие между очевидной способностью ребенка к обучению и его или ее уровнем успеваемости.^[11] Однако со стандартом NJCLD для определения неспособности к обучению существовали некоторые трудности. Одной из таких трудностей была его вера в дисфункцию центральной нервной системы как основу понимания и диагностики неспособности к обучению. Это противоречило тому факту, что многие люди, которые испытывали дисфункцию центральной нервной системы, например, страдающие церебральным параличом, не испытывали затруднений в обучении. С другой стороны, те люди, которые испытали множественные затруднения наряду с неспособностью к обучению, часто получали неправильную оценку, планирование и обучение. NJCLD отмечает, что нарушение обучаемости может возникать одновременно с другими ограниченными возможностями, однако эти два состояния не следует напрямую связывать или путать.^[12]

Поэтому в 1980-х годах NJCLD определил термин «неспособность к обучению» как:

разнородная группа расстройств, проявляющихся значительными трудностями в приобретении и использовании навыков аудирования, разговорной речи, чтения, письма, рассуждения или математических способностей. Эти расстройства присущи человеку и предположительно возникают из-за дисфункции центральной нервной системы. Даже если нарушение обучаемости может возникать одновременно с другими нарушениями (например, сенсорное нарушение, Интеллектуальная недееспособность, социальные и эмоциональные нарушения) или влияние окружающей среды (например, культурные различия, недостаточное / несоответствующее обучение, психогенный факторов) это не прямой результат этих условий или влияний.

Круглый стол по LD в 2002 году дал следующее определение:

Концепция LD: убедительные сходные данные подтверждают обоснованность концепции конкретных нарушений обучаемости (SLD). Эти данные особенно впечатляют, поскольку они сходятся по разным индикаторам и методологиям. Центральная концепция SLD включает нарушения обучения и познания, которые присущи человеку. SLD специфичны в том смысле, что каждое из этих расстройств существенно влияет на относительно узкий диапазон академических результатов и результатов успеваемости. SLD может возникать в сочетании с другими инвалидизирующими состояниями, но они не связаны в первую очередь с другими состояниями, такими как умственная отсталость, поведенческие расстройства, отсутствие возможностей для обучения или первичный сенсорный дефицит.^{[13][страница нужна ][14]}

Проблема определения неспособности к обучению вызывает серьезные и постоянные споры.^[15] Термин «неспособность к обучению» не существует в DSM-IV, но он был добавлен в DSM-5. В DSM-5 не ограничивает нарушения обучения определенным диагнозом, таким как чтение, математика или письменное выражение. Напротив, это единый критерий диагностики, описывающий недостатки общих академических навыков и включающий подробные характеристики для областей чтения, математики и письменного выражения.^[16]

США и Канада

в Соединенные Штаты и Канада, условия неспособность к обучению и нарушение обучения (LD) относятся к группе расстройств, которые влияют на широкий спектр академических и функциональных навыков, включая способность разговаривать, Слушать, читать, записывать, орфографии, причина, организовать Информация, и делай математика. Люди с нарушением обучаемости обычно обладают средним или более высоким интеллектом.^[17]

Законодательство США

В Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 г. с мая 1977 года гарантирует определенные права людям с ограниченными возможностями, особенно в отношении образования и работы, например, в школах, колледжах и университетах.^[18]

В Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, ранее известный как Закон об образовании для всех детей-инвалидов, это Федеральный закон США который регулирует, как государства и государственные агентства обеспечивают раннее вмешательство, специальное образование и сопутствующие услуги детям с ограниченными возможностями. Он направлен на удовлетворение образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями от рождения до 21 года.^[19] Считается законом о гражданских правах, государства не обязаны участвовать.^{[нужна цитата ]}

Канада

В Канаде первая ассоциация в поддержку детей с ограниченными возможностями обучения была основана в 1962 году группой заинтересованных родителей. Первоначально называвшаяся Ассоциацией детей с ограниченными возможностями обучения, Канадская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения - LDAC была создана для обеспечения осведомленности и услуг для людей с ограниченными возможностями обучения, их семей, на работе и в обществе. Поскольку ответственность за образование в основном возложена на каждую провинцию и территорию Канады, провинции и территории обладают юрисдикцией над образованием лиц с ограниченными возможностями обучения, что позволяет разрабатывать политику и вспомогательные программы, отражающие уникальные многокультурные, языковые и социально-экономические условия их жизни. площадь.^[20]

объединенное Королевство

в Великобритания, такие термины, как особая сложность обучения (SpLD), дислексия развития, диспраксия и дискалькулия используются для обозначения ряда трудностей в обучении, которые в США называются «неспособностью к обучению». В Великобритании термин «неспособность к обучению» относится к ряду нарушений развития или состояний, которые почти всегда связаны с более тяжелыми генерализованными заболеваниями. когнитивные нарушения.^[21] Ланцет определяет «неспособность к обучению» как «значительное общее нарушение интеллектуального функционирования, приобретенное в детстве», и заявляет, что примерно у каждого 50 британцев такое нарушение есть.^[22]

Япония

В Япония, признание и поддержка учащихся с ограниченными возможностями обучения были сравнительно недавним явлением и значительно улучшились за последнее время.^{[который? ]} десятилетие. Первое определение неспособности к обучению было предложено в 1999 г., а в 2001 г. был учрежден Проект по расширению системы поддержки учащихся с ограниченными возможностями обучения. С тех пор были предприняты значительные усилия по скринингу детей на предмет нарушения обучаемости, обеспечению последующей поддержки и установлению контактов между школами и специалистами.^[23]

Эффекты

Последствия нарушения обучаемости или различий в обучении не ограничиваются результатами обучения: люди с нарушениями обучаемости могут также испытывать социальные проблемы. Нейропсихологические различия могут повлиять на точное восприятие социальных сигналов сверстниками.^[24] Исследователи утверждают, что люди с нарушением обучаемости испытывают негативные последствия не только из-за их различий в обучении, но и из-за стигматизации. Как правило, было трудно определить эффективность услуг специального образования из-за имеющихся данных и методологических ограничений. Новые исследования показывают, что подростки с нарушением обучаемости имеют более низкие академические результаты даже по сравнению со сверстниками, которые начали старшую школу с аналогичными уровнями успеваемости и сопоставимым поведением.^[25] Кажется, что их худшие результаты могут быть, по крайней мере, частично из-за более низких ожиданий учителей; национальные данные показывают, что ожидания учителей в отношении учащихся с ограниченными возможностями обучения несовместимы с их академическим потенциалом (о чем свидетельствуют результаты тестов и учебное поведение).^[26] Было сказано, что существует сильная связь между детьми с нарушением обучаемости и их успеваемостью.^[27]

Было проведено множество исследований для оценки корреляции между неспособностью к обучению и самооценкой. Эти исследования показали, что на самооценку человека действительно влияет его или ее осознание своей неспособности к обучению. Учащиеся с позитивным восприятием своих академических способностей, как правило, имеют более высокую самооценку, чем те, кто этого не делает, независимо от их фактических академических достижений. Однако исследования также показали, что на самооценку могут влиять и другие факторы. Навыки в неакадемических областях, таких как атлетика и искусство, повышают самооценку. Кроме того, было показано, что положительное восприятие своего внешнего вида оказывает положительное влияние на самооценку. Еще один важный вывод заключается в том, что учащиеся с ограниченными возможностями обучения могут различать академические навыки и интеллектуальные способности. Это демонстрирует, что студенты, которые осознают свои академические ограничения, но также осознают свой потенциал для достижения успеха в других интеллектуальных задачах, видят себя интеллектуально компетентными людьми, что повышает их самооценку.^[28]

Исследования с участием людей с нарушением обучаемости, проявляющих вызывающее поведение, которые впоследствии лечились антипсихотические препараты мало доказательств того, что любые преимущества перевешивают риск.^[29]

Причины

Причины нарушения обучаемости до конца не изучены, а иногда нет очевидной причины нарушения обучаемости. Однако некоторые причины неврологических нарушений включают:

Наследственность и генетика

Нарушения обучаемости часто связаны с генетикой и заложены в семье. У детей с нарушениями обучаемости часто есть родители, которые испытывают такие же трудности. Дети родителей, которые учились в школе менее 12 лет, чаще страдают нарушениями чтения. У некоторых детей есть спонтанные мутации (т.е.не присутствующие ни у одного из родителей), которые могут вызывать нарушения развития включая нарушения обучаемости.^[30] Одно исследование^[31] по оценкам, примерно у одного из 300 детей были такие спонтанные мутации, например, ошибка в CDK13 ген, который связан с трудностями в обучении и общении у детей.^[32]

Проблемы во время беременности и родов

Нарушение обучаемости может быть результатом аномалий в развивающемся мозге, болезни или травмы. Факторами риска являются воздействие на плод алкоголя или наркотиков и низкий вес при рождении (3 фунта или меньше). У таких детей больше шансов развить инвалидность в математике или чтении. Дети, рожденные преждевременно, поздно, у которых более продолжительные, чем обычно, роды или у которых возникают проблемы с кислородом, с большей вероятностью разовьется нарушение обучаемости.^[30]

Несчастные случаи после рождения

Нарушения обучаемости также могут быть вызваны: травмы головы, недоедание, или токсическим воздействием (например, тяжелые металлы или пестициды).^[33][34]

Диагностика

Несоответствие IQ-достижений

Нарушения обучаемости можно определить по психиатры, речевые патологи, школьные психологи, клинические психологи, консультирование психологов, нейропсихологи, речевые патологи, и других специалистов по проблемам обучаемости с помощью комбинации проверка интеллекта, проверка академической успеваемости, успеваемость в классе, а также социальное взаимодействие и способности. Другие области оценки могут включать восприятие, познание, память, внимание и языковые способности. Полученная информация используется, чтобы определить, соизмерима ли успеваемость ребенка с его или ее познавательными способностями. Если познавательные способности ребенка намного выше, чем его или ее академическая успеваемость, ученику часто ставят диагноз «неспособность к обучению». DSM-IV и многие школьные системы и государственные программы диагностируют нарушения обучаемости таким образом (в DSM-IV используется термин «расстройство», а не «инвалидность»).

Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, исследователи подвергали ее серьезной критике.^[35][36] Недавние исследования предоставили мало доказательств того, что несоответствие между формально измеренным IQ и достижениями является четким показателем LD.^[37] Кроме того, постановка диагноза на основании несоответствия не предсказывает эффективности лечения. Лица с низкой успеваемостью, у которых нет расхождений с IQ (т. Е. Их оценки IQ также низкие), по всей видимости, извлекают выгоду из лечения так же, как и люди с низкой академической успеваемостью, у которых есть несоответствие с IQ (т. предложил бы).

С 1998 года были попытки создать справочный индекс, более полезный, чем IQ, для получения прогнозируемых баллов по тестам достижений. Например, для учащегося, чьи показатели словарного запаса и общих знаний соответствуют его / ее оценке понимания прочитанного, учитель может предположить, что понимание прочитанного можно поддержать посредством работы над словарным запасом и общими знаниями. Если оценка понимания прочитанного ниже в соответствующем статистическом смысле, необходимо сначала исключить такие вещи, как проблемы со зрением.^[38]

Ответ на вмешательство

Многие текущие исследования сосредоточены на ориентированных на лечение диагностический процесс, известный как ответ на вмешательство (RTI). Рекомендации исследователей по внедрению такой модели включают ранний скрининг всех учащихся, включение тех учащихся, которые испытывают трудности, в основанные на исследованиях программы раннего вмешательства, а не ожидание, пока они не достигнут диагностических критериев. За их работой можно внимательно следить, чтобы определить, приводит ли все более интенсивное вмешательство к адекватному прогрессу.^[37] Те, кто откликнется, не потребуют дальнейшего вмешательства. Те, кто не отвечает должным образом на обычное обучение в классе (часто называемое «инструктаж уровня 1») и более интенсивное вмешательство (часто называемое вмешательством «уровня 2»), считаются «не отвечающими». Затем этих учащихся можно направить для получения дополнительной помощи в рамках специального образования, и в этом случае их часто идентифицируют с нарушением обучаемости. Некоторые модели ИРТ включают третий уровень вмешательства до того, как у ребенка будет выявлено нарушение обучаемости.

Основное преимущество такой модели состоит в том, что нет необходимости ждать, пока ребенок отстанет достаточно далеко, чтобы претендовать на помощь.^[39] Это может позволить большему количеству детей получить помощь до того, как они испытают серьезную неудачу, что, в свою очередь, может привести к тому, что меньше детей будет нуждаться в интенсивных и дорогостоящих услугах специального образования. В Соединенных Штатах повторное действие Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями в 2004 г. разрешило штатам и школьным округам использовать RTI как метод выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения. В настоящее время RTI является основным средством выявления нарушений обучаемости во Флориде.

В этом процессе не принимаются во внимание индивидуальные нейропсихологические факторы детей, такие как фонологическая осведомленность и память, которые могут использоваться в инструкции по дизайну. Не принимая во внимание конкретные когнитивные процессы, RTI не может информировать преподавателей об относительных сильных и слабых сторонах учащихся.^[40] Во-вторых, ИРТ по своей природе занимает значительно больше времени, чем установленные методы, часто на многие месяцы, чтобы найти подходящий уровень вмешательства. В-третьих, требуется серьезная программа вмешательства, прежде чем учащиеся будут идентифицированы с нарушением обучаемости. Наконец, RTI считается обычной образовательной инициативой и состоит из учителей общеобразовательных школ и других квалифицированных специалистов.^[8] Трудотерапевты (OT), в частности, могут поддерживать учащихся в образовательной среде, помогая детям в академических и неакадемических областях школы, включая уроки, перемены и время еды. Они могут предоставить стратегии, терапевтические вмешательства, предложения по адаптивному оборудованию и модификации окружающей среды. OT могут работать в тесном сотрудничестве с учителем ребенка и родителями, чтобы способствовать достижению образовательных целей, специфичных для каждого ребенка в рамках RTI и / или IEP.^[8]

Латиноамериканские изучающие английский язык

Демографы в Соединенных Штатах сообщают, что за последние два десятилетия в Соединенных Штатах значительно увеличилось количество детей-иммигрантов.^[41] Эта информация жизненно важна, потому что она была и будет влиять как на учащихся, так и на то, как педагоги подходят к методам обучения. Различные стратегии обучения более эффективны для учащихся, различающихся по языку или культуре, по сравнению с традиционными методами обучения, используемыми для учащихся, родным языком которых является английский. Также верно и то, что правильный способ диагностики нарушения обучаемости у изучающих английский язык (ELL) отличается. В Соединенных Штатах растет потребность в развитии знаний и навыков, необходимых для оказания эффективных школьных психологических услуг, особенно для тех специалистов, которые работают с иммигрантами.^[42]

В настоящее время не существует стандартизированных рекомендаций по диагностике учащихся, изучающих английский язык (ELL), с определенными нарушениями обучаемости (SLD). Это проблема, поскольку многие учащиеся не справятся с трудностями, поскольку преподаватели не могут четко оценить, вызвана ли задержка учащегося языковым барьером или истинной неспособностью к обучению. При неясном диагнозе многие учащиеся пострадают, потому что им не будут предоставлены инструменты, необходимые для успеха в системе государственного образования. Например, во многих случаях учителя предлагали оставить занятия или вообще не предпринимали никаких действий, когда им не хватало опыта работы с изучающими английский язык. Студентов обычно подталкивали к тестированию, основываясь на предположении, что их низкая успеваемость или поведенческие трудности указывают на необходимость специального образования.^[43] Лингвистически отзывчивый психолог понимает, что овладение вторым языком - это процесс, и они понимают, как поддержать рост ELL в языковом и академическом плане.^[44] Когда ELL направляют на психообразовательную оценку, трудно изолировать и отделить от процесса овладения языком, каковы последствия некачественного обучения, от того, что может быть академическими трудностями, возникающими в результате нарушений обработки информации, проблем с вниманием и неспособности к обучению. .^[43] Кроме того, отсутствие обученного персонала и преподавателей становится все более серьезной проблемой, когда персонал не осведомлен о многочисленных типах психологических факторов, с которыми потенциально могут иметь дело дети-иммигранты в США. Эти факторы включают аккультурацию, страх и / или беспокойство по поводу депортации, отделение от социальной поддержки, такой как родители, языковые барьеры, сбои в обучении, стигматизация, экономические проблемы и факторы риска, связанные с бедностью.^[45][46] В Соединенных Штатах нет установленной политики, предписывающей всем округам нанимать двуязычного школьного психолога, а также школы не оснащены специальными инструментами и ресурсами для помощи детям и семьям иммигрантов. Во многих школьных округах нет соответствующего персонала, способного общаться с этим населением.^{[47][страница нужна ]}

Испаноязычный ELL

Хорошо обученный двуязычный школьный психолог сможет управлять и интерпретировать оценку всех инструментов психологического тестирования. Кроме того, упор делается на неформальные меры оценки, такие как языковые образцы, наблюдения, интервью и рейтинговые шкалы, а также на измерения, основанные на учебной программе, в дополнение к информации, полученной в результате официальных оценок.^[46][48] Сборник этих тестов используется для оценки того, имеет ли учащийся ELL неспособность к обучению или просто задерживается в учебе из-за языковых барьеров или факторов окружающей среды. Очень жаль, что во многих школах нет школьного психолога с надлежащей подготовкой и доступом к соответствующим инструментам. Кроме того, многие школьные округа недовольны принятием соответствующих мер по диагностике учащихся ELL.

Оценка

Многие нормированные оценки могут использоваться для оценки навыков в основных академических областях: чтение, включая распознавание слов, беглость и понимание; математика, включая вычисления и решение задач; и письменное выражение, включая почерк, орфографию и композицию.

Наиболее часто используемые комплексные тесты достижений включают Вудкок-Джонсон IV (WJ IV), Тест индивидуальных достижений Векслера II (WIAT II), Тест III широкого диапазона достижений (WRAT III) и Стэнфордский тест достижений - 10-е издание. Эти тесты включают в себя измерения многих академических областей, которые позволяют надежно выявлять проблемные области.^[37]

В области чтения есть также специализированные тесты, которые можно использовать для получения подробной информации о конкретных недостатках чтения. Тесты, которые измеряют несколько областей чтения, включают Диагностические тесты чтения Грея – 2-е издание (GDRT II) и Стэнфордский диагностический тест чтения. К экзаменам, измеряющим вспомогательные навыки чтения, относятся Серый тест на устное чтение IV - четвертое издание (GORT IV), серый тест на чтение беззвучно, комплексный тест фонологической обработки (CTOPP), тесты на навыки устного чтения и понимания (TORCS), тест на понимание прочитанного 3 (TORC-3), Тест на эффективность чтения слов (TOWRE) и Тест на беглость чтения. Более полный список оценок чтения можно получить в Юго-западной лаборатории развития образования.^[49]

Целью оценки является определение того, что необходимо для вмешательства, которое также требует учета контекстных переменных и наличия коморбидных расстройств, которые также необходимо выявлять и лечить, например, проблемы с поведением или задержки речевого общения.^[37] Эти контекстные переменные часто оцениваются с помощью анкет для родителей и учителей, которые оценивают поведение учащихся и сравнивают их со стандартизованными нормами.

Однако следует проявлять осторожность, подозревая, что у человека с нарушением обучаемости также может быть деменция, особенно потому, что люди с синдромом Дауна могут иметь нейроанатомический профиль, но не связанные с ним клинические признаки и симптомы.^[50] Может проводиться обследование управляющих функций, а также социальных и когнитивных способностей, но может потребоваться адаптация стандартизированных тестов с учетом особых потребностей.^{[51][52][53][54]}

Типы

Нарушения обучаемости можно классифицировать либо по типу обработки информации, на которую влияет инвалидность, либо по конкретным трудностям, вызванным дефицитом обработки.

По этапам обработки информации

Нарушения обучаемости делятся на широкие категории, основанные на четырех этапах обработки информации, используемых при обучении: ввод, интеграция, хранение и вывод.^[55] Многие нарушения обучаемости представляют собой совокупность нескольких типов отклонений, возникающих одновременно, а также социальных трудностей и эмоциональных или поведенческих расстройств.^[56]

Ввод

Это информация, воспринимаемая органами чувств, такими как зрительное и слуховое восприятие. Проблемы со зрительным восприятием могут вызвать проблемы с распознаванием формы, положения или размера видимых предметов. Могут быть проблемы с последовательность действий, которые могут быть связаны с дефицитом временных интервалов обработки или временного восприятия. Трудности со слуховым восприятием могут затруднить отсеивание конкурирующих звуков, чтобы сосредоточиться на одном из них, например, на звуке голоса учителя в классе. Некоторые дети не могут воспринимать тактильные сигналы. Например, они могут казаться нечувствительными к боли или не любить прикосновения.

Интеграция

Это этап, на котором воспринимаемый ввод интерпретируется, классифицируется, помещается в последовательность или связан с предыдущим обучением. Учащиеся с проблемами в этих областях могут быть не в состоянии рассказать историю в правильной последовательности, не в состоянии запоминать последовательность информации, например, дни недели, могут понять новую концепцию, но не могут обобщить ее на другие области обучения. или способны узнавать факты, но не могут сопоставить факты, чтобы увидеть «общую картину». Плохой словарный запас может способствовать проблемам с пониманием.

Место хранения

Проблемы с памятью могут возникать при кратковременных или рабочая память, или с Долгосрочная память. Большинство проблем с памятью возникает из-за кратковременной памяти, что может затруднить изучение нового материала без большего количества повторений, чем обычно. Трудности с зрительная память может помешать обучению правописанию.

Вывод

Информация поступает из мозга либо через слова, то есть языковой вывод, либо через мышечную деятельность, такую ​​как жесты, письмо или рисование. Проблемы с языковым выводом могут создать проблемы с разговорной речью. К таким трудностям относится ответ на вопрос по запросу, в котором нужно извлечь информацию из хранилища, организовать наши мысли и выразить их словами, прежде чем мы начнем говорить. По тем же причинам это может вызвать проблемы с письменной речью. Проблемы с моторикой могут вызвать проблемы с крупной и мелкой моторикой. Люди с серьезными двигательными нарушениями могут быть неуклюжими, то есть они могут спотыкаться, падать или натыкаться на предметы. У них также могут быть проблемы с бегом, лазанием или обучением катанию на велосипеде. У людей с нарушениями мелкой моторики могут быть проблемы с почерком, застегиванием рубашек или завязыванием шнурков.

По функциональным нарушениям

Недостатки в любой области обработки информации могут проявляться во множестве конкретных нарушений обучаемости. У человека может быть несколько из этих трудностей. Это называется коморбидностью или одновременной неспособностью к обучению.^[57] В Великобритании термин двойной диагноз часто используется для обозначения одновременного возникновения трудностей в обучении.

Расстройство чтения (коды МКБ-10 и DSM-IV: F81.0 / 315.00)

Расстройство чтения - наиболее распространенная неспособность к обучению.^[58] Из всех учащихся с особыми ограничениями в обучении 70–80% испытывают трудности с чтением. Период, термин "Дислексия развития "часто используется как синоним нарушения чтения; однако многие исследователи утверждают, что существуют разные типы нарушений чтения, одним из которых является дислексия. Нарушение чтения может повлиять на любую часть процесса чтения, включая трудности с точным или беглым словом распознавание, или и то, и другое, декодирование слов, скорость чтения, просодия (устное чтение с выражением) и понимание прочитанного. До того, как термин «дислексия» стал широко распространенным, эта неспособность к обучению была известна как «словесная слепота».

Общие признаки нарушения чтения включают трудности с фонематическим восприятием - способность разбивать слова на составляющие их звуки и трудности с сопоставлением сочетаний букв с определенными звуками (соответствие звука и символа).

Нарушение письменной речи (коды 315.2 по МКБ-10 и DSM-IV-TR)

Дальнейшая информация: Нарушение письменного выражения

Критерии DSM-IV-TR для нарушение письменного выражения это навыки письма (измеряемые стандартизированным тестом или функциональной оценкой), которые существенно ниже ожидаемых, исходя из хронологического возраста человека, измеренного интеллекта и соответствующего возрасту образования (критерий A). Эта трудность также должна приводить к значительному ухудшению успеваемости и задач, требующих составления письменного текста (критерий B), и если присутствует сенсорный дефицит, трудности с навыками письма должны превышать те, которые обычно связаны с сенсорным дефицитом (критерий C). .^[59]

Лица с диагнозом нарушения письменного выражения обычно имеют сочетание трудностей в их способностях к письменному выражению, о чем свидетельствуют грамматические и пунктуационные ошибки в предложениях, плохая организация абзацев, множественные орфографические ошибки и чрезмерно плохая почерка. Нарушение орфографии или почерка без других трудностей с письменным выражением обычно не соответствует критериям для этого диагноза. Если плохой почерк вызван нарушением моторной координации, диагноз: диспраксия следует считать.

Ряд организаций термин "дисграфия "использовался как общий термин для обозначения всех нарушений письменного выражения.

Математическая инвалидность (коды F81.2-3 / 315.1 МКБ-10 и DSM-IV)

Дальнейшая информация: Дискалькулия

Иногда называется дискалькулия, математическая инвалидность связана с такими трудностями, как изучение математических понятий (таких как количество, числовое значение и время), трудности с запоминанием математических фактов, трудности с систематизацией чисел и понимание того, как задачи организованы на странице. Часто говорят, что у дискалькуликов плохое «чувство числа».^[60]

Не ICD-10 / DSM

• Невербальная неспособность к обучению Невербальная неспособность к обучению часто проявляется в двигательной неуклюжести, плохих зрительно-пространственных навыках, проблемных социальных отношениях, трудностях с математикой и плохих организационных навыках. Эти люди часто обладают определенными сильными сторонами в вербальных областях, включая раннюю речь, большой словарный запас, ранние навыки чтения и правописания, отличную механическую память и слуховую задержку, а также красноречивое самовыражение.^[61]
• Расстройства речи и слушания: трудности, которые часто возникают вместе с неспособностью к обучению, включают проблемы с памятью, социальными навыками и исполнительные функции (например, организационные навыки и тайм-менеджмент).

Управление

Проверка орфографии являются одним из инструментов управления неспособностью к обучению.

Вмешательства включают:

• Модель мастерства:
  • Учащиеся работают над своим уровнем мастерства.
  • Практика
  • Получите фундаментальные навыки, прежде чем перейти на следующий уровень
    • Примечание: этот подход, скорее всего, будет использоваться со взрослыми учащимися или вне основной школьной системы.
• Прямая инструкция:^[62]
  • Подчеркивает тщательно спланированные уроки для небольших шагов обучения
  • Записанные планы уроков
  • Быстрое взаимодействие между учителем и учениками
  • Немедленное исправление ошибок
  • Группировка на основе достижений
  • Частые оценки успеваемости
• Изменения в классе:
  • Специальные места для сидения
  • Альтернативные или измененные задания
  • Модифицированные процедуры тестирования
  • Тихая среда
• Специальное оборудование:
  • Текстовые процессоры с средства проверки правописания и словари
  • Текст в речь и преобразование речи в текст программы
  • Говорящие калькуляторы
  • Книги на ленте
  • Компьютерная деятельность
• Классные помощники:
  • Ведущие
  • Читатели
  • Корректоры
  • Писцы
• Специальное образование:
  • Прописанные часы в ресурсная комната
  • Размещение в ресурсная комната^[63]
  • Зачисление в специальная школа или отдельный класс в обычной школе^[64] для обучения студентов-инвалидов
  • Индивидуальный план обучения (IEP)
  • Образовательная терапия

Штернберг^[65] утверждал, что раннее исправление может значительно снизить количество детей, отвечающих диагностическим критериям неспособности к обучению. Он также предположил, что акцент на неспособности к обучению и предоставлении приспособлений в школе не учитывает наличие у людей ряда сильных и слабых сторон, и уделяет чрезмерное внимание академическим успехам, настаивая на том, чтобы люди получали дополнительную поддержку в этой сфере, но не в музыке или спорте. Другое исследование выявило использование ресурсных комнат как важный, но зачастую политизированный компонент обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения.^[66]

Общество и культура

Школьные законы

Школы в США несут юридические обязательства по отношению к вновь прибывшим в страну, включая учащихся без документов. Знаковое решение Верховного суда Плайлер против Доу (1982) предоставляет всем детям, независимо от их правового статуса, право на бесплатное образование.^[67][68] Это постановление предполагает, что как страна мы признаем, что у нас есть группа студентов с особыми потребностями, которые отличаются от потребностей носителей языка. В частности, в отношении постановления Верховного суда ELL Лау против Николса (1974) заявил, что равное обращение в школе не означает равных возможностей для получения образования.^[69] Таким образом, если школа преподает урок на языке, который учащиеся не понимают, то они фактически бесполезны. Это постановление также поддерживается услугами по развитию английского языка, предоставляемыми в школах, но, к сожалению, эти постановления не требуют от лиц, которые преподают и предоставляют услуги, какой-либо специальной подготовки, а также лицензирование не отличается от лицензирования обычного учителя или поставщика услуг.

Критика медицинской модели

Теория нарушения обучаемости основана на медицинская модель инвалидности в том смысле, что инвалидность воспринимается как индивидуальный недостаток биологического происхождения.^[70][71] Исследователи, работающие в социальная модель инвалидности утверждают, что существуют социальные или структурные причины инвалидности или присвоения ярлыка инвалидности, и даже что инвалидность полностью сконструирована социально.^{[71][72][73][74][75]} С начала XIX века образование в Соединенных Штатах было направлено на воспитание граждан, которые могут вносить эффективный вклад в капиталистическое общество, с упором на культурную эффективность и науку.^[76][77] Например, более аграрные культуры даже не используют способность к обучению как меру адекватности взрослого человека.^[78][79] в то время как диагноз «неспособность к обучению» широко распространен в западных капиталистических обществах из-за того, что скорость, грамотность и навыки счета высоко ценятся как в рабочей силе, так и в школьной системе.^[80][81][82]

Культура

Есть три модели, которые хорошо известны в отношении обычных студентов и меньшинств в Соединенных Штатах:

• «Более высокий процент детей из числа меньшинств, чем белых детей, получает специальное образование»;
• «в рамках специального образования белые дети получают менее ограничительные программы, чем их сверстники из числа меньшинств»;
• «данные, полученные из-за несовместимых методов диагностики, лечения и финансирования, затрудняют описание или изменение всей системы».^[83]

Сообщалось, что в настоящее время в районах для белых проживает больше детей из числа меньшинств, обучающихся в специальных учебных заведениях, чем среди учащихся большинства. «Также было высказано предположение, что в округах с более высоким процентом преподавателей из числа меньшинств было меньше студентов из числа меньшинств, помещенных в специальное образование, что предполагает, что« к учащимся из числа меньшинств обращаются иначе в районах с преобладанием белых, чем в районах с преобладанием меньшинств »».^[84]

Педагоги только недавно начали изучать влияние культуры на неспособность к обучению.^[85] Если учитель игнорирует культурное разнообразие ученика, ученик будет страдать в классе. «Культурный репертуар учащихся с культурными нарушениями в обучении влияет на их обучение, успеваемость в школе и поведение в классе».^[86] Эти учащиеся могут затем действовать и не преуспевать в классе, и, следовательно, будут неправильно диагностированы: «В целом, данные показывают, что существует постоянная обеспокоенность относительно неправильного диагноза и неправильного размещения учащихся из разных слоев общества в классах специального образования с 1975 года. ».^[87]

Социальные корни нарушения обучаемости в США

Нарушения обучаемости непропорционально определяют расовые и этнические меньшинства и учащихся с низким уровнем обучаемости. социоэкономический статус (SES). Хотя некоторые связывают непропорциональную идентификацию расовых / этнических меньшинств с расистской практикой или культурным непониманием,^[88][89] другие утверждали, что расовые / этнические меньшинства чрезмерно идентифицируются из-за их более низкого статуса.^[90][91] Сходства были отмечены между поведением студентов с «травмой мозга» и учеников из низших классов еще в 1960-х годах.^[72] Различие между расой / этнической принадлежностью и SES важно в той мере, в какой эти соображения способствуют предоставлению услуг нуждающимся детям. Хотя во многих исследованиях одновременно учитывалась только одна характеристика учащегося,^[92] или использовали данные на уровне округа или школы для изучения этой проблемы, в более поздних исследованиях использовались большие национальные наборы данных на уровне учащихся и сложная методология, чтобы обнаружить, что непропорциональная идентификация афроамериканских учащихся с нарушением обучаемости может быть связана с их средним более низким SES, в то время как непропорциональная идентификация латиноамериканской молодежи, по-видимому, объясняется трудностями в различении языковых навыков и способностей к обучению.^[93][94] Хотя сопутствующие факторы сложны и взаимосвязаны, можно определить, какие факторы действительно приводят к непропорциональной идентификации, рассматривая одновременно множество характеристик студентов. Например, если меньшинства с высоким уровнем SES имеют уровни идентификации, аналогичные показателям среди белых с высоким уровнем SES, а меньшинства с низким уровнем SES имеют показатели идентификации, аналогичные показателям среди белых с низким уровнем SES, мы можем знать, что кажущиеся более высокие показатели идентификация среди меньшинств проистекает из их большей вероятности иметь низкий уровень СЭС. В целом, поскольку риск идентификации для белых студентов с низким уровнем SES аналогичен риску идентификации чернокожих студентов с низким уровнем SES, будущие исследования и реформа политики должны быть сосредоточены на выявлении общих качеств или опыта молодежи с низким уровнем SES, которые приводят к их непропорциональной идентификации. , а не сосредотачиваться исключительно на расовых / этнических меньшинствах.^[93][94] Еще предстоит определить, почему молодые люди с более низким уровнем СЭС подвергаются более высокому риску заболеваемости или, возможно, просто идентификации, с нарушением обучаемости.

Контраст с другими условиями

Люди с IQ ниже 70 обычно характеризуются как имеющие Интеллектуальная недееспособность и не включены в большинство определений неспособности к обучению, поскольку считается, что их трудности в обучении напрямую связаны с их общим низким интеллектом.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) часто изучается в связи с нарушением обучаемости, но на самом деле он не включен в стандартные определения нарушений обучаемости. Человек с СДВГ может испытывать трудности с обучением, но он или она часто может учиться адекватно после успешного лечения от СДВГ. Человек может иметь СДВГ, но не может иметь проблемы с обучением, или иметь трудности с обучением без СДВГ. Условия могут возникать одновременно.^[95]

Люди с диагнозом СДВГ иногда плохо обучаются. Некоторые из проблем, с которыми сталкиваются люди с СДВГ, могут включать отсутствие мотивации, высокий уровень беспокойство, и неспособность обрабатывать информацию.^[96] Есть исследования, которые показывают, что люди с СДВГ обычно положительно относятся к учебе и, обладая развитыми учебными навыками, могут работать так же хорошо, как и люди без проблем с обучаемостью. Кроме того, использование альтернативных источников сбора информации, таких как веб-сайты, учебные группы и учебные центры, может помочь человеку с СДВГ добиться успехов в учебе.^[96]

Некоторые исследования начинают приводить доводы в пользу включения СДВГ в определение LD, поскольку показано, что он оказывает сильное влияние на «управляющие функции», необходимые для обучения. Это еще не повлияло на официальные определения. Хотя исторически СДВГ не отличался от других нарушений, связанных с обучением.^{[нужна цитата ]} Научные исследования продолжают изучать черты характера, трудности и стили обучения людей с СДВГ.

использованная литература

1. «Расстройство академического развития (идентификатор концепции: C1330966) - MedGen». NCBI. 2019-12-20. Получено 2019-12-20.
2. "Что такое трудности в обучении?". Сенсорное чтение и заклинание (TTRS). 2019-05-31. Получено 2019-12-20.
3. «Концепция кодовой системы». phinvads.cdc.gov. 2018-12-05. Получено 2019-12-20.
4. «Код диагноза F81.9 МКБ-10-CM 2020: Расстройство развития учебных навыков, неуточненное». Бесплатный справочник по медицинскому кодированию ICD-10-CM / PCS на 2019/2020 в Интернете. 2019-10-01. Получено 2019-12-20.
5. Кейт Адамс (30 сентября 2012 г.). «Октябрь - месяц повышения осведомленности о неспособности к обучению в Канаде!». baytoday.ca. LDAO - Выпуск новостей Северного залива и района. Получено 28 апреля 2015.
6. Гейтс, Боб и Мафуба, Кей. Использование термина «неспособность к обучению» в Соединенном Королевстве: вопросы для международных исследователей и практиков. Нарушения обучаемости: современный журнал. 14. (1). 9–23.
7. Детские путешествия в развитии, Третье издание, Томсон Уодсворт. (2008), стр. 387. Проверено 19 декабря 2012.
8. Reeder, Deborah L .; Арнольд, Сандра Х .; Джеффрис, Линн М .; МакИвен, Ирен Р. (19 января 2011 г.). «Роль профессиональных терапевтов и физиотерапевтов в системе начальной школы по раннему вмешательству и реагированию на вмешательство: отчет о болезни». Физическая и производственная терапия в педиатрии. 31 (1): 44–57. Дои:10.3109/01942638.2010.497180. ISSN  0194-2638. PMID  20735199. S2CID  24507004.
9. Догерти Шталь, Кэтрин А. (май 2016 г.). «Ответ на вмешательство: небо падает?». Учитель чтения. 69 (6): 659–663. Дои:10.1002 / trtr.1457.
10. «Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости». LD Online. WETA. 2010 г.
11. 1981; 1985.^{[требуется полная цитата ]}
12. Инвалиды, Национальный объединенный комитет по обучению (май 1987 г.). «Определение LD». Ежеквартально. 10 (2): 136–138. Дои:10.2307/1510220. JSTOR  1510220. S2CID  29770180.
13. Брэдли, Рене; Danielson, Louis C .; Халлахан, Дэниел П. (2002). Выявление нарушений обучаемости: исследования на практике. Рутледж. ISBN  978-0-8058-4448-1. Получено 2 мая 2010.
14. Reschly, Daniel J .; Hosp, John L .; Шмид, Кэтрин М. (20 августа 2003 г.). И еще предстоит много миль…: государственные требования к SLD и авторитетные рекомендации (Отчет). Национальный исследовательский центр по проблемам обучаемости (NRCLD). Рекомендации по изменению критериев определения и классификации SLD. Архивировано из оригинал 25 сентября 2010 г.. Получено 2010-05-01.
15. Reiff, Генри Б.; Гербер, Пол Дж .; Гинзберг, Рик (весна 1993 г.). «Определения нарушений обучаемости у взрослых с нарушениями обучаемости: перспективы инсайдеров». Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения. 16 (2): 114–125. Дои:10.2307/1511133. JSTOR  1511133. S2CID  143368446.
16. «Специфическое расстройство обучения» (PDF). Американская психиатрическая ассоциация DSM-5 Development. Американская психиатрическая ассоциация. 15 мая 2013 г.
17. «Типы нарушений обучаемости». Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения. 2013-09-20. Получено 4 июля 2018.
18. Вегнер, Джудит Велч (1984). «Пересмотр модели борьбы с дискриминацией: обеспечение равных возможностей без учета инвалидности в соответствии с разделом 504 Закона о реабилитации 1973 года». Обзор закона Корнелла. 69 (3): 401–516. PMID  10317437.
19. 20 U.S.C.  § 1400 et seq.
20. Стегеманн, К. С. (2016). Нарушения обучаемости в Канаде. Нарушения обучаемости: современный журнал, (1), 53. Проверено 1 ноября 2016 г.
21. Холланд, Кен (февраль 2011 г.). «Информационный бюллетень по проблемам обучаемости». bild.org.uk. Британский институт нарушений обучаемости. Получено 13 сентября 2017.
22. «Демография по-прежнему определяет судьбу детей с ограниченными возможностями». Ланцет. 386 (9993): 503. 2015. Дои:10.1016 / S0140-6736 (15) 61459-3. PMID  26293424.
23. Катаока, Мика; ван Краайеноорд, Кристина Э .; Элкинс, Джон (август 2004 г.). «Восприятие директорами и учителями неспособности к обучению: исследование префектуры NARA, Япония». Ежеквартально. 27 (3): 161–175. Дои:10.2307/1593666. JSTOR  1593666. S2CID  152478.
24. Рурк, Б. П. (1989). Невербальные нарушения обучаемости: синдром и модель. Нью-Йорк: Guilford Press.
25. Шифрер, Дара; Каллахан, Ребекка; Мюллер, Чандра (2013). «Справедливость или маргинализация? Курс обучения в средней школе учащимися с ограниченными возможностями обучения». Американский журнал исследований в области образования. 50 (4): 656–82. Дои:10.3102/0002831213479439. ЧВК  4074008. PMID  24982511.
26. Шифрер, Дара (2013). «Стигма ярлыка: образовательные ожидания для старшеклассников с ограниченными способностями к обучению». Журнал здоровья и социального поведения. 54 (4): 462–480. Дои:10.1177/0022146513503346. PMID  24311756.
27. Генизи, Дж. (2013) Первичные головные боли, синдром дефицита внимания и нарушения обучаемости у детей и подростков. Журнал головной боли и боли [онлайн]. Доступны на: https://thejournalofheadacheandpain.springeropen.com/articles/10.1186/1129-2377-14-54 (дата обращения 23.10.17)
28. Сисден, Мерит; Эллиот, Кэтрин; Благородный, Шарон; Келемен, Ева (1999). «Самопонимание и самооценка у детей с нарушением обучаемости». Ежеквартально. 22 (4): 279–290. Дои:10.2307/1511262. JSTOR  1511262. S2CID  146844450.
29. Brylewski, J .; Дагган, Л. (2004). «Антипсихотический препарат для лечения проблемного поведения у людей с нарушением обучаемости». Кокрановская база данных систематических обзоров (3): CD000377. Дои:10.1002 / 14651858.CD000377.pub2. ISSN  1469-493X. PMID  15266428.
30. Джонсон, Бина. «Нарушения обучаемости у детей: эпидемиология, факторы риска и важность раннего вмешательства». BMH Med J, т. 4, вып. 1, сер. 31-37, 2017. 31-37, DOI: 22348-393X.
31. Макрей, Джереми Ф .; Клейтон, Стивен; Фитцджеральд, Томас У .; Капланис, Джоанна; Пригмор, Елена; Раджан, Диана; Сифрим, Алехандро; Эйткен, Стюарт; Акави, Надя (2017). «Распространенность и архитектура мутаций de novo при нарушениях развития» (PDF). Природа. 542 (7642): 433–438. Bibcode:2017Натура.542..433М. Дои:10.1038 / природа21062. ЧВК  6016744. PMID  28135719.
32. Уолш, Фергус (2017-01-25). «Исследование детских генов выявляет новые нарушения развития». Новости BBC. Получено 2017-01-27.
33. «Помощь детям с трудностями в обучении». Видимый образ жизни. 9 июля 2014 г.
34. Виногрон, Х. В., Найтс, Р. М., и Боуден, Х. Н. (1984). «Нейропсихологические нарушения после травм головы у детей». Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии. 6 (3): 269–286. Дои:10.1080/01688638408401218. PMID  6470165.
35. Аарон, П. (1995). «Дифференциальная диагностика нарушений чтения». Обзор школьной психологии. 24 (3): 345–60. Дои:10.1080/02796015.1995.12085773. ISSN  0279-6015.
36. Патти Л. Харрисон; Фланаган, Дон П. (2005). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы. Нью-Йорк: Guilford Press. ISBN  1-59385-125-1.
37. Марсия А. Барнс; Флетчер, Джек; Фукс, Линн (2007). Нарушения обучаемости: от выявления до вмешательства. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. ISBN  978-1-59385-370-9.
38. Тульский; и другие. (2001). «Разработка общего индекса способностей для шкалы интеллекта взрослых Векслера - третье издание». Психологическая оценка. 13 (3): 566–71. Дои:10.1037//1040-3590.13.4.566. PMID  11793899.
39. Финн К.Э., Ротерхэм А.Дж. И Хокансон C.R. (2001). «Переосмысление специального образования для нового века». Институт прогрессивной политики.
40. Флетчер-Янцен, Рейнольдс. (2008). Нейропсихологические взгляды на проблемы с обучаемостью в эпоху ИРТ: рекомендации по диагностике и вмешательству
41. Детские тренды, 2014.^{[требуется полная цитата ]}
42. Руис, Мелисса; Каблер, Бренда; Шугармен, Мелисса (январь 2011 г.). «Понимание тяжелого положения студентов-иммигрантов и беженцев». Коммюнике. Национальная ассоциация школьных психологов. 39 (5).
43. Клингнер, Джанетт К .; Гарри, Бет (2006). «Направление к специалистам по специальному образованию и процесс принятия решений для изучающих английский язык: собрания детских учебных групп и конференции по трудоустройству». Педагогический колледж Рекорд. 108 (11): 2247–2281. Дои:10.1111 / j.1467-9620.2006.00781.x.
44. Родригес и др., 2014.^{[требуется полная цитата ]}
45. Джонс, 2009; Мартинес, 2008; Родос.^{[требуется полная цитата ]}
46. Очоа и Ортис, 2005.^{[требуется полная цитата ]}
47. Фрисби, Крейг Л. (2013). Удовлетворение психообразовательных потребностей учащихся из числа меньшинств: научно обоснованные рекомендации для школьных психологов и другого школьного персонала. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley and Sons. Дои:10.1002/9781118092620. ISBN  978-1-118-09262-0. OCLC  822560271.
48. Гева, Э., и Винер, Дж. (2015). Психологическая оценка культурно и лингвистически разнообразных детей и подростков: практическое руководство. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
49. Юго-западная лаборатория развития образования (SEDL), 2007.Юго-западная лаборатория развития образования Проверено 15 сентября 2007 г.
50. Томпсон, С. «Деменция и память: руководство для студентов и медицинских работников». Олдершот: Ашгейт 2006.
51. Томпсон, С. (2000). «Центральная исполнительная система у людей с синдромом Дауна и деменцией». Клинический геронтолог. 21 (3): 3–32. Дои:10.1300 / j018v21n03_02.
52. Томпсон, С. (2000). «Исследование синдрома Дауна и деменции». Журнал Ассоциации практикующих специалистов по проблемам обучаемости. 17 (3): 10–14.
53. Томпсон, С. (1999). «Изучение деменции при синдроме Дауна (DS): снижение социальных способностей при DS по сравнению с другими нарушениями обучаемости». Клинический геронтолог. 20 (3): 23–44. Дои:10.1300 / j018v20n03_04.
54. Томпсон, С. (1999). «Оценка деменции у людей с нарушением обучаемости для когнитивной реабилитации». Журнал когнитивной реабилитации. 17 (3): 14–20.
55. «Нарушение чтения и обучения». Национальный центр распространения информации о детях с ограниченными возможностями (NICHY). Академия развития образования (AED). 2004. Архивировано с оригинал 23 мая 2007 г.. Получено 11 мая 2007.
56. Лион, Дж. Рейд (1996). «Нарушение обучаемости». Будущее детей. 6 (1): 54–76. Дои:10.2307/1602494. JSTOR  1602494. PMID  8689262. S2CID  9278645.
57. «Аманда Кирби говорит о совместном возникновении трудностей в обучении». dysTalk. Получено 2009-04-22.
58. Handler SM, et al. (Март 2011 г.). «Нарушения обучаемости, дислексия и зрение». Педиатрия. 127 (3): e818–56. Дои:10.1542 / педы.2010-3670. PMID  21357342.
59. Американская психиатрическая ассоциация. (2000). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (4-е изд., Редакция текста). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
60. «Эксперт по дискалькулии Джейн Эмерсон объясняет чувство числа и его отношение к дискалькулии». dystalk.com. Получено 2009-04-23.
61. Лернер, Джанет В. (2000). Нарушения обучаемости: теории, диагностика и стратегии обучения. Бостон: Хоутон Миффлин. ISBN  0-395-96114-9.
62. «Прямая инструкция». Национальный институт прямого обучения. 2014 Национальный институт прямого обучения.
63. Glomb, N.K .; Морган, Д. П. (1 января 1991 г.). «Использование учителями ресурсных комнат стратегий, которые способствуют успеху учащихся с ограниченными возможностями в обычных классах». Журнал специального образования. 25 (2): 221–235. Дои:10.1177/002246699102500206. S2CID  145378553.
64. Карен Зиттлман; Садкер, Дэвид Миллер (2009). Учителя, школы и общество: краткое введение в образование с привязкой к карточке центра онлайн-обучения с бесплатным CD-ROM для чтения для студентов. McGraw-Hill Гуманитарные / Социальные науки / Языки. п. 49. ISBN  0-07-323007-3.
65. Штернберг, Р. Дж., И Григоренко, Е. Л. (1999). Наши дети с ярлыками: что нужно знать каждому родителю и учителю о нарушениях обучаемости. Ридинг, Массачусетс: Издательская группа Perseus
66. Журнал нарушений обучаемости, Dec 1973; т. 6. С. 609 - 614.
67. Министерство образования США, 2014 г.^{[требуется полная цитата ]}
68. Плайлер против Доу, 457 202 (США, 1982).
69. Лау против Николса, 563 (США, 1974).
70. Гальего, Маргарет А .; Дуран, Грейс Самора; Рейес, Эльба И. (ноябрь 2006 г.). «Это зависит от обстоятельств: социоисторический анализ определения и методов выявления нарушений обучаемости». Педагогический колледж Рекорд. 108 (11): 2195–2219. Дои:10.1111 / j.1467-9620.2006.00779.x.
71. Рид, Д. Ким; Ян Уэтерли, Валле (2004). «Дискурсивная практика неспособности к обучению: последствия для обучения и отношений между родителями и школой». Журнал нарушений обучаемости. 37 (6): 466–481. Дои:10.1177/00222194040370060101. PMID  15586465. S2CID  34780736.
72. Перевозчик, Джеймс. 1986. Нарушение обучаемости: социальный класс и создание неравенства в американском образовании. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Greenwood Press.
73. Дадли-Марлинг, Курт (2004). «Социальная конструкция неспособности к обучению». Журнал нарушений обучаемости. 37 (6): 482–489. Дои:10.1177/00222194040370060201. PMID  15586466. S2CID  34953450.
74. Хо, Анита (июнь 2004 г.). «Быть ​​помеченным или не быть помеченным: вот в чем вопрос». Британский журнал нарушений обучаемости. 32 (2): 86–92. Дои:10.1111 / j.1468-3156.2004.00284.x.
75. Уильямс, Вэл; Хеслоп, Полина (май 2005 г.). «Психическое здоровье поддерживает потребности людей с трудностями в обучении: медицинская или социальная модель?». Инвалидность и общество. 20 (3): 231–245. Дои:10.1080/09687590500060554. S2CID  145679285.
76. Дженкинс, Ричард. 1998. "К социальной модели (не) компетентности". Стр. 222–230 в «Вопросы компетентности - культура, классификация и умственная отсталость», под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
77. Томас, Джордж М., Лиза Р. Пек, Ченнин Г. Де Хаан (2003). «Реформирование образования, преобразование религии, 1876-1931». В Смит, C (ред.). Светская революция: власть, интересы и конфликт в секуляризации американской общественной жизни. Последипломный медицинский журнал. 79. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press. С. 355–394. Дои:10.1525 / California / 9780520230002.003.0008. ISBN  9780520230002. ЧВК  1742730. PMID  12840131.
78. Наттолл, Марк. 1998. "Государства и категории: модели личности коренных народов Северо-Западной Гренландии". Стр. 176-193 в вопросах компетентности - культура, классификация и умственная отсталость, под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
79. Ван Маастрихт, Сильвия. 1998. "Работа, возможности и культура: (Не) компетентность в Греции и Уэльсе". Стр. 125-152 в вопросах компетенции - культура, классификация и умственная отсталость, под редакцией Р. Дженкинса. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
80. Барон, Стивен; Ридделл, Шейла; Уилсон, Аластер (1999). «Секрет вечной молодости: идентичность, риск и трудности обучения». Британский журнал социологии образования. 20 (4): 483–499. Дои:10.1080/01425699995227.
81. Кэрриер, Джеймс Г. (1983). «Объяснение обучаемости: исследование политической поддержки детей с ограниченными возможностями обучения 1969 года». Британский журнал социологии образования. 4 (2): 125–140. Дои:10.1080/0142569830040202.
82. Чаппелл, Энн Л. (1992). «К социологической критике принципа нормализации». Инвалидность, инвалидность и общество. 7 (1): 35–51. Дои:10.1080/02674649266780041.
83. McDermott, R .; Goldman, S .; Варенн, Х. (2006). «Культурная работа людей с ограниченными возможностями обучения». Исследователь в области образования. 35 (6): 12–17. Дои:10.3102 / 0013189x035006012. S2CID  144657041.
84. Fletcher, T.V .; Наваррете, Л.А. (2003). «Нарушения обучаемости или различия: критический взгляд на проблемы, связанные с ошибочной идентификацией и размещением латиноамериканских студентов в программах специального образования». Classics RESQ Статья. 22 (4): 30–38.
85. Artiles, A.J .; Thorious, K.K .; Бап, А .; Neal, R .; Waitoller, F.R .; Эрнандес-Сака, Д. (2011). «За пределами культуры как групповых черт: будущая онтология неспособности к обучению, эпистемология и вопрос об использовании исследовательских знаний». Ежеквартально. 34 (3): 167–179. Дои:10.1177/0731948711417552. S2CID  143193213.
86. Utley, C.A .; Obiakor, F.E .; Баккен, Дж. П. (2011). «Культурно-ответственные практики для культурно и лингвистически разнообразных учащихся с нарушениями обучаемости». Нарушения обучаемости: современный журнал. 9 (1): 5–18.
87. Ошибка цитирования: указанная ссылка Специальное образование Флетчера был вызван, но не определен (см. страница помощи).
88. Паттон, Дж. М. (1998). «Непропорциональное представительство афроамериканцев в специальном образовании: заглядывать за занавес для понимания и решений». Журнал специального образования. 32 (1): 25–31. Дои:10.1177/002246699803200104. ISSN  0022-4669. S2CID  145110981.
89. Reid, D. K .; Найт, М. Г. (2006). «Инвалидность оправдывает исключение учащихся из числа меньшинств: критическая история, основанная на исследованиях инвалидности». Исследователь в области образования. 35 (6): 18–23. Дои:10.3102 / 0013189X035006018. ISSN  0013-189X. S2CID  145676928.
90. MacMillan, D. L .; Решли, Д. Дж. (1998). «Чрезмерная представленность студентов из числа меньшинств: аргументы в пользу большей специфичности или пересмотра исследуемых переменных». Журнал специального образования. 32 (1): 15–24. Дои:10.1177/002246699803200103. ISSN  0022-4669. S2CID  146209685.
91. Скиба, Рассел Дж; Симмонс, Ада Б.; Риттер, Шана; Гибб, Эшли С; Рауш, М. Карега; Куадрадо, Джейсон; Чунг, Чунг-Гын (2008). «Достижение равенства в специальном образовании: история, статус и текущие проблемы». Исключительные дети. 74 (3): 264–288. Дои:10.1177/001440290807400301. S2CID  14892269.
92. Хавеман, Роберт; Сандефур, Гэри; Вулф, Барбара; Войер, Андреа (2004). «Тенденции в успеваемости детей и их детерминанты по мере роста неравенства доходов семей». В Neckerman, Кэтрин М. (ред.). Социальное неравенство. Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа. ISBN  0-87154-620-5. OCLC  53903734.
93. Шифрер, Дара; Мюллер, Чандра; Каллахан, Ребекка (2010). «Непропорциональность: социологическая перспектива выявления школами учащихся с нарушением обучаемости» (PDF). Инвалидность как изменчивое состояние. Исследования в области социальных наук и инвалидности. 5. С. 279–308. Дои:10.1108 / S1479-3547 (2010) 0000005014. ISBN  978-0-85724-377-5. ISSN  1479-3547. Получено 2011-06-17.
94. Шифрер, Д .; Muller, C .; Каллахан, Р. (2010). «Непропорциональность и неспособность к обучению: анализ расы, социально-экономического статуса и языка» (PDF). Журнал нарушений обучаемости. 44 (3): 246–257. Дои:10.1177/0022219410374236. ISSN  0022-2194. ЧВК  4133990. PMID  20587753.
95. Доушен, С. (2015). Проблемы с обучением. Полученное из https://kidshealth.org/en/kids/learning-disabilities.html
96. Ризер, А .; Prevatt, F .; Petscher, Y .; Проктор, Б. (2007). «Обучение и стратегии обучения студентов колледжа с СДВГ». Психология в школе. 44 (6): 627–638. Дои:10.1002 / pits.20252.

дальнейшее чтение

• Barr, S .; Eslami, Z .; Джоши, Р. (2012). «Основные стратегии поддержки изучающих английский язык». Образовательный форум. 76: 105–117. Дои:10.1080/00131725.2011.628196. S2CID  143509969.
• Garcia-Joslin, J.J .; Carrillo, G.L .; Гусман, В .; Vega, D .; Plotts, C.A .; Лассер, Дж. (2016). «Латиноамериканская иммиграция: подготовка школьных психологов к удовлетворению потребностей учащихся». School Psychology Quarterly. 31 (2): 256–269. Дои:10.1037 / spq0000136. PMID  26551253.
• Helman, A. L .; Calhoon, M.B .; Керн, Л. (2015). «Улучшение естественнонаучного словарного запаса учащихся средней школы с нарушениями чтения, изучающих английский язык». Ежеквартально. 38 (1): 40–52. Дои:10.1177/0731948714539769. S2CID  145520140.
• Келлер-Маргулис, М .; Payan, A .; Jaspers, K.E .; Брютон, К. (2016). «Достоверность и диагностическая точность измерения письменных выражений на основе учебной программы для учащихся с разным языковым образованием». Ежеквартальное чтение и письмо: преодоление трудностей в обучении. 32 (2): 174–198. Дои:10.1080/10573569.2014.964352. S2CID  146790684.
• Родригес, Джеймс Л .; Кадиеро-Каплан, Карен (2008). «Двуязычие и билиграмотность: вопросы равенства, доступа и социальной справедливости для изучающих английский язык: введение в этот специальный выпуск». Справедливость и превосходство в образовании. 41 (3): 275–278. Дои:10.1080/10665680802179139. S2CID  143725571.
• О'Брайон, E.C .; Роджерс, М.Р. (2010). «Практика оценки двуязычных школьных психологов с изучающими английский язык». Психология в школе. 47 (10): 1018–1034. Дои:10.1002 / pits.20521.
• Родригес Силва, L.H .; Рёр-Бракин, К. (2016). «Предполагаемая сложность обучения и фактическая успеваемость: явное и неявное знание пунктов грамматики английского языка L2 среди проинструктированных взрослых учащихся» (PDF). Исследования по изучению второго языка. 38 (2): 317–340. Дои:10.1017 / S0272263115000340.
• Wagner, R.K .; Francis, D.J .; Моррис, Р. Д. (2005). «Выявление изучающих английский язык с ограниченными возможностями обучения: основные проблемы и возможные подходы». Исследование и практика нарушения обучаемости. 20 (1): 6–15. Дои:10.1111 / j.1540-5826.2005.00115.x.
• Родис П., Гаррод А. и Боскардин М. Л. (ред.). (2001). Нарушения обучаемости и истории жизни. Бостон, США: Аллан и Бэкон.
• «Трудности обучения в Австралии, www.ldaustralia.org, июнь 2008 г.» (PDF).

внешние ссылки

Классификация	D МКБ -10: F81.9 МКБ -9-СМ: 315.0 -315.3 MeSH: D007859 ЗаболеванияDB: 4509
Внешние ресурсы	eMedicine: article / 1835801 article / 1835883 article / 915176

• Нарушение обучаемости в Керли