Аудио-языковой метод - Audio-lingual method

В аудио-языковой метод, Армейский метод, или же Новый ключ,[1] это метод, используемый в обучении иностранные языки. Он основан на бихевиорист теория, которая постулирует, что определенные черты живых существ, и в данном случае люди, можно обучать через систему подкрепления. Правильное использование черты получит положительную обратную связь, а неправильное использование этой черты - отрицательную.[2]

Этот подход к изучению языка был похож на другой, более ранний метод, названный прямой метод.[3] Подобно прямому методу, аудиолингвистический метод рекомендует обучать студентов языку напрямую, без использования их родного языка для объяснения новых слов или грамматики на изучаемом языке. Однако, в отличие от прямого метода, аудио-языковой метод не ориентирован на обучение словарный запас. Скорее, учитель учил учеников использовать грамматика.

Применяется к языковому обучению и часто в контексте лаборатория лингвистики, это означает, что преподаватель представит правильный образец предложения, и ученики должны будут его повторить. Затем учитель продолжал предлагать ученикам новые слова для проб в той же структуре. В аудиолингвизме нет четких инструкций по грамматике: все просто запоминается в форме.

Идея состоит в том, чтобы ученики практиковали конкретную конструкцию до тех пор, пока они не смогут использовать ее спонтанно. Уроки построены на статических упражнениях, в которых учащиеся практически не могут контролировать свои собственные результаты; учитель ожидает определенного ответа, и не предоставление желаемого ответа приведет к тому, что ученик получит отрицательный отзыв. Этот вид деятельности, лежащий в основе изучения языка, находится в прямом противоречии с коммуникативное обучение языку.

Чарльз Карпентер Фрис, директор Института английского языка университет Мичигана, первый в своем роде в Соединенные Штаты, считал, что учебная структура или грамматика были отправной точкой для ученика. Другими словами, задача учеников заключалась в том, чтобы декламировать основные модели предложений и грамматические структуры. Студентам было дано только «достаточно слов, чтобы сделать такие упражнения возможными». (Ричардс, Дж. К. и др., 1986). Позднее Фрай включил принципы поведенческая психология, разработанная Б.Ф. Скиннер, в этот метод.[нужна цитата ]

Устные сверла

Типичны упражнения и практика (Richards, J.C. et al., 1986):

  • Повторение: ученик повторяет высказывание, как только слышит его.
  • Флексия: одно слово в предложении при повторении появляется в другой форме.
  • Замена: одно слово заменяется другим.
  • Повторение: студент перефразирует высказывание.

Примеры

Флексия: Учитель: Я съел бутерброд. Студент: Я съел бутерброды.
Замена: Учитель: Он купил машина за полцены. Студент: Он купил Это за полцены.
Повторение: Учитель: Скажи мне не курите так часто. Ученик: Не надо так часто курите!
В следующем примере показано, как в одно практическое занятие можно включить несколько видов упражнений:
«Учитель: На столе чашка ... повторить
Студенты: На столе чашка
Учитель: Ложка
Студенты: На столе ложка
Учитель: Книга
Студенты: На столе лежит книга
Учитель: На стуле
Студенты: На стуле есть книга
так далее."[4]

Исторические корни

Метод является продуктом трех исторических обстоятельств. В своих взглядах на язык он опирался на работы американских лингвистов, таких как Леонард Блумфилд. Первоочередной задачей американских лингвистов в первые десятилетия ХХ века было задокументировать все языки коренных народов, на которых говорят в США. Однако из-за нехватки квалифицированных учителей-носителей языка, которые могли бы дать теоретическое описание родных языков, лингвистам пришлось полагаться на наблюдения. По той же причине большое внимание уделялось устной речи.

В то же время, бихевиорист психологи, такие как Б.Ф. Скиннер формировали убеждение, что любое поведение (включая язык) усваивается посредством повторения и положительного или отрицательного подкрепления. Третьим фактором стала вспышка Вторая Мировая Война, что вызвало необходимость размещения большого количества американских военнослужащих по всему миру. Поэтому было необходимо дать этим солдатам хотя бы базовые навыки вербального общения. Неудивительно, что новый метод опирался на преобладающие научные методы того времени, наблюдения и повторения, которые также превосходно подходили для обучения. в массовом порядке. Из-за влияния военных ранние версии аудиоязычия стали известны как «армейский метод».[1]

На практике

Как уже упоминалось, уроки в классе ориентированы на правильное подражание учителю учениками.[нужна цитата ]. Учащиеся ожидают правильного результата, но также уделяется внимание правильному произношению. Хотя ожидается использование правильной грамматики, никаких явных грамматических инструкций не дается. Кроме того, целевой язык - единственный язык, который можно использовать в классе.[1] Современные реализации менее строгие в отношении этого последнего требования.

Падение популярности

В конце 1950-х годов теоретические основы метода были подвергнуты сомнению лингвистами, такими как Ноам Хомский, который указал на ограничения структурная лингвистика. Релевантность бихевиористской психологии для изучения языка также подвергалась сомнению, наиболее известный из которых Хомский рассмотрение из Б.Ф. Скиннер с Вербальное поведение в 1959 году. Таким образом, аудио-языковой метод лишился научной достоверности, и ставка под сомнение эффективности самого метода была лишь вопросом времени.

В 1964 г. Wilga Rivers выпустила критику метода в своей книге, Психолог и учитель иностранного языка. Последующие исследования, проведенные другими исследователями, вдохновленные ее книгой, дали результаты, которые показали, что четкое грамматическое обучение на родном языке является более продуктивным.[нужна цитата ] Эти события вкупе с появлением гуманист педагогика привела к быстрому снижению популярности аудиоязычия.[нужна цитата ]

Филип Смит исследование 1965-1969 годов, названное Пенсильванский проект, предоставили убедительное доказательство того, что аудио-языковые методы были менее эффективными, чем более традиционный когнитивный подход с использованием первого языка учащегося.[5]

В былые времена

Несмотря на то, что в 1970 году он был дискредитирован как эффективный метод обучения,[5] Аудиоязычие продолжает использоваться и сегодня, хотя обычно не используется в качестве основы курса, а используется на индивидуальных уроках. Поскольку он продолжает использоваться, он также продолжает подвергаться критике. В качестве Джереми Хармер отмечает: «Аудиоязычная методология, похоже, изгоняет все формы языковой обработки, которые помогают студентам сортировать новую языковую информацию в их собственном сознании». Поскольку этот тип уроков очень ориентирован на учителя, это популярная методика как для учителей, так и для учеников, возможно, по нескольким причинам, но особенно потому, что ввод и вывод ограничены, и обе стороны знают, чего ожидать. Было разработано несколько гибридных подходов, как это видно в учебнике. Японский: разговорный язык (1987–90), где широко используются повторения и упражнения, но они дополняются подробными грамматическими пояснениями на английском языке.

Буцкамм и Колдуэлл попытались возродить традиционную практику шаблонов в форме двуязычных полукоммуникативных упражнений. Для них теоретической основой и достаточным обоснованием использования шаблонных сверл является генеративный принцип, который относится к способности человека генерировать бесконечное количество предложений на основе конечной грамматической компетенции.[6]

Основные особенности

  • Каждый навык (аудирование, говорение, чтение, письмо) рассматривается и преподается отдельно.
  • Не игнорируются навыки письма и чтения, но основное внимание уделяется аудированию и разговорной речи.
  • Диалог это основная особенность аудио-языковой программы.
  • Диалоги - это главное средство представления языковых вопросов. Они предоставляют учащимся возможность практиковаться, имитировать и запоминать фрагменты языка.
  • Упражнения по выкройке используются как важная техника и неотъемлемая часть этого метода преподавания и изучения языка.
  • Языковая лаборатория была представлена ​​как важное учебное пособие.
  • Родному языку не придали особого значения, как и прямой метод, но это не было преуменьшено так жестко.[требуется разъяснение ].[7]

Методы

Навыки преподаются в следующем порядке: аудирование, речь, чтение, письмо. Язык преподается через диалоги с полезной лексикой и обычными структурами общения. Студентов заставляют запоминать диалог построчно. Учащиеся имитируют учителя или кассету, внимательно слушая все особенности разговорного целевого языка. При представлении модели важно произношение, как у носителя языка. За счет повторения фраз и предложений диалог изучается сначала всем классом, затем небольшими группами и, наконец, отдельными учениками.

На следующем этапе вводятся чтение и письмо. Устный урок, полученный в предыдущем классе, - это материал для чтения, позволяющий установить связь между речью и письмом. Все материалы для чтения вводятся сначала устно. Написание на ранних стадиях ограничивается транскрипцией структур и диалогов, изученных ранее. После того, как учащиеся усвоили основную структуру, их попросили написать отчеты о композиции на основе устного урока.[7]

Подчеркивание звука

Теория подчеркивает порядок слушания-говорения-чтения-письма.

Слушание важно для развития навыков разговорной речи, поэтому ему уделяется особое внимание. Есть веские аргументы, как физиологические, так и психологические, в пользу сочетания разговорной практики с обучением слушанию.

Разговор эффективен через слушание. Услышав звуки, артикуляция становится более точной, с дифференциацией звуков, запоминанием и усвоением правильных звуковых образов. Развитие чувства нового языка вызывает интерес к языку.

Практически не проводилось исследований или экспериментов, чтобы определить, сколько времени должно пройти между опытом слушания и разговорной практикой.

При изучении языка больше всего игнорируется понимание на слух. Обычно это считается второстепенным для разговора, а не основанием для него. Тексты, руководства и учебный курс содержат тесты для оценки прогресса в понимании речи на слух, но они редко содержат специальные учебные материалы, предназначенные для систематического развития этого навыка.

Вот некоторые материалы, которые можно адаптировать для улучшения восприятия речи на слух:

  • Диалог должен быть представлен в виде рассказа на иностранном языке простым языком.
  • Значение некоторых новых слов и выражений, которые появятся в диалоге, следует объяснять с помощью жестов, наглядных пособий, синонимов и т. Д. Идея состоит в том, чтобы преподать содержание рассказа.
  • Для представления диалога могут использоваться различные ролевые игры.
  • Не останавливаясь, можно просмотреть диалог, чтобы услышать, как весь разговор звучит с нормальной скоростью.
  • Истинные и ложные действия могут улучшить понимание.
  • Весь диалог можно повторять с нормальной скоростью. Учащийся может закрыть глаза, чтобы не отвлекаться и повысить концентрацию внимания.
  • Может быть проведен тест на понимание речи на слух.
  • Практика аудирования может быть дана с использованием диалогов из других курсов

изучать или записывать материалы, содержащие большую часть языка, изучаемого студентами ранее. Разговорная практика начиналась после понимания на слух. В это время студенты будут готовы выступить. Разговорная практика может продолжаться по порядку.

  1. Практика шаблонов может быть основана на материале, взятом из диалога.
  2. Подражание может практиковать сам диалог.
  3. Выполнение диалога перед классом и на сиденьях, при этом ученики время от времени меняют роли и партнеров.
  4. Диалог можно адаптировать.

Запоминание предложенных техник представляет собой подход, который позволит учащемуся запоминать более крупные сегменты за раз и с большей уверенностью выполнять диалоги в целом. Между тем, если учителя готовы использовать свое воображение и экспериментировать с новыми техниками, можно найти много способов подчеркнуть звук в методе.[8]

Цели

  • Устные навыки используются систематически, чтобы подчеркнуть общение. Иностранный язык преподается для общения с целью развития коммуникативных навыков.
  • Практика - это то, как происходит изучение языка. Каждый языковой навык - это совокупность наборов привычек, которые, как ожидается, усвоит обучающийся. Практика занимает центральное место во всех современных методах обучения иностранным языкам. Аудио-языковой метод подчеркивает это еще больше.
  • Упор делается на устное обучение. Акцент делается на устной речи в начале курса иностранного языка и продолжается в последующие годы. Устные навыки остаются центральными даже тогда, когда позже вводятся чтение и письмо. Учащимся предлагается говорить только то, что они успели достаточно послушать. Они читают только те материалы, которые используются в их практике. Они должны писать только то, что прочитали. Соблюдается строгий порядок прохождения материала по четырем навыкам.[9]

Преимущества

  • Особое внимание уделяется навыкам аудирования и разговорной речи, особенно первым, которые строго развиваются.
  • Использование наглядных пособий эффективно при обучении лексике.
  • Этот метод столь же функциональный и простой в применении для больших групп.
  • Подчеркиваются и усваиваются правильное произношение и структура.
  • Это метод, в котором доминируют учителя.
  • Учащийся играет управляемую роль; учащийся плохо владеет изучаемым материалом или методом изучения.

Недостатки

  • Бихевиористский подход к обучению сейчас дискредитирован. Многие ученые доказали его слабость.[нужна цитата ]
  • Он не уделяет достаточного внимания коммуникативной компетенции.[нужна цитата ]
  • Учитывается только языковая форма, а значение игнорируется.[нужна цитата ]
  • Не всем четырем навыкам придается одинаковое значение.[нужна цитата ]
  • Это метод, в котором доминируют учителя.
  • Это механический метод, поскольку он требует отработки шаблонов, сверления и запоминания, а не функционального обучения и органического использования.
  • Учащийся играет пассивную роль; учащийся мало контролирует свое обучение.[10]

Рекомендации

  1. ^ а б c Вилфрид Деку, «О смертности методов изучения языка». Речь 8 ноября 2001 г.
  2. ^ Рейманн, Эндрю (январь 2018 г.). Теория обучения бихевиористов. Энциклопедия преподавания английского языка TESOL. С. 1–6. Дои:10.1002 / 9781118784235.eelt0155. ISBN  9781118784228.
  3. ^ Фелдер, Ричард (март 1995 г.). «Летопись иностранных языков». Стили обучения и преподавания в обучении иностранным и вторым языкам. 28, Выпуск 1: 21–31.
  4. ^ Хармер, Джереми. Практика преподавания английского языка. 3-е издание. стр. 79-80. Эссекс: Pearson Education Ltd., 2001 г.
  5. ^ а б Лекция Джеймса Л. Баркера В архиве 12 января 2009 г. Wayback Machine 8 ноября 2001 года в Университете Бригама Янга, проведенный Уилфридом Деку.
  6. ^ Буцкамм, Вольфганг; Колдуэлл, J.A.W. (2009). Двуязычная реформа. Смена парадигмы в обучении иностранным языкам. Тюбинген: Narr Studienbücher. ISBN  978-3-8233-6492-4.
  7. ^ а б Нагарадж (2005 г.) [шестой с 1996 г.]. Обучение английскому языку: подходы, методы, приемы. Хайдарабад: Orient Longman Private Limited.
  8. ^ Аллен, Гарольд Б. Кэмпбелл, Рассел Н. (1972) [1965]. Преподавание английского как второго языка (Второе изд.). Нью-Йорк: McGowan-Hill, Inc., стр. 98–100.
  9. ^ Джозеф К., Мукалель (1998). Подходы к преподаванию английского языка. Дели: Пульсирующий Дом Дискавери.
  10. ^ Дайан Ларсен, Фримен (2000). Методы и принципы преподавания языков. Издательство Оксфордского университета.

внешняя ссылка