Изучение языка на основе задач - Task-based language learning

Обучение языку на основе задач (TBLT), также известный как инструкция по заданию (TBI), фокусируется на использовании аутентичного языка и на том, чтобы просить учащихся выполнять значимые задания, используя изучаемый язык. Такие задачи могут включать посещение врача, проведение собеседования или обращение в службу поддержки клиентов за помощью. Оценка в первую очередь основана на результатах задания (другими словами, на правильном выполнении реальных задач), а не на точности предписанных языковых форм. Это делает TBLT особенно популярным для развития беглости изучаемого языка и уверенности студентов. Таким образом, TBLT можно рассматривать как ветвь коммуникативное обучение языку (CLT).

Фон

Изучение языка на основе задач берет свое начало в коммуникативное обучение языку, и является его подкатегорией. Педагоги выбрали изучение языка на основе заданий по разным причинам. Некоторые перешли на учебную программу, основанную на задачах, в попытке развить у учащихся способность выражать смысл^[1], в то время как другие хотели сделать язык в классе действительно коммуникативным, а не псевдокоммуникационным, которое возникает в результате занятий в классе, не имеющих прямого отношения к реальным ситуациям. Другие, как Прабху в Бангалорский проект, считали, что задания - это способ задействовать естественные механизмы усвоения вторым языком учащихся, и не были связаны с реальным общением как таковой.^[2]

TBLT был популяризирован Н. С. Прабху во время работы в Бангалор, Индия по словам Джереми Хармера.^[3] Прабху заметил, что его ученики могли изучать язык с такой же легкостью, решая неязыковые проблемы, как когда они концентрировались на лингвистических вопросах. Основные ученые, проводившие исследования в этой области, включают: Тереза ​​П. Пика, Мартин Восток и Майкл Лонг.

Определение задачи

Концепция, ранее известная как «коммуникативная деятельность» в 1970-1980-х гг.^[1] позже был заменен термином задача, который с тех пор по-разному определялся разными учеными. Дэвид Нунан (2004) опирается на определения, данные другими экспертами, двух типов задач: целевых задач и педагогических задач. Целевые задачи относятся к выполнению чего-либо вне класса и в реальном мире; тогда как педагогические задачи относятся к задачам, которые студенты выполняют в классе и в ответ на ввод или обработку на целевом языке. Нунан заключает, что целевые задания могут быть неязыковыми. Он определяет педагогическую задачу как классную деятельность, в которой учащийся должен понимать и воспроизводить целевой язык, уделяя особое внимание передаче смысла и не слишком заботясь о форме.^[4]

В соответствии с Род Эллис, задача имеет четыре основных характеристики:^[5]

1. Задача включает в себя акцент на (прагматическом) значении.
2. Задача имеет своего рода «пробел» (Прабху определил три основных типа: информационный пробел, пробел в рассуждениях и пробел во мнениях).
3. Участники выбирают лингвистические ресурсы, необходимые для выполнения задания.
4. Задача имеет четко определенный неязыковой результат.

На практике

Суть урока или проекта - это, как следует из названия, задача. Учителя и разработчики учебных программ должны иметь в виду, что любое внимание к форме, то есть грамматике или лексике, увеличивает вероятность того, что учащиеся могут отвлечься от самой задачи и будут заняты обнаружением и исправлением ошибок и / или поиском языка в словарях и грамматике. Рекомендации. Хотя может быть несколько эффективных структур для создания урока, основанного на задачах, вот основная схема:

Предварительная задача

В предварительном задании учитель представит, что ожидается от учащихся на этапе выполнения задания. Кроме того, в «слабой» форме TBLT учитель может снабжать учащихся ключевыми словарными или грамматическими конструкциями, хотя это может означать, что деятельность, по сути, больше похожа на более традиционную практику производства в настоящем (PPP) парадигма. На «сильных» учебных уроках, основанных на задачах, учащиеся сами несут ответственность за выбор соответствующего языка для любого конкретного контекста. Преподаватели также могут представить модель задания, выполнив его самостоятельно или представив изображение, аудио или видео, демонстрирующее задание.^[6]

Задача

На этапе задания ученики выполняют задание, как правило, в небольших группах, хотя это зависит от типа деятельности. Если учитель не играет в задаче особую роль, роль учителя обычно ограничивается одним из наблюдателей или консультантов, что делает эту методологию более ориентированной на ученика.^[7]

Рассмотрение

Если учащиеся создали осязаемые лингвистические продукты, например текст, монтаж, презентация, аудио или видео запись, учащиеся могут рассмотрение друг друга и дать конструктивный отзыв. Если задача рассчитана на более длительные периоды времени, например недель и включает повторяющиеся циклы конструктивной деятельности, за которыми следует обзор, TBLL можно рассматривать как аналог Проектное обучение.^[8]

Типы задач

Согласно Н. С. Прабху, есть три основных категории задач: пробел в информации, пробел в рассуждениях и пробел во мнениях.^[9]

Информационно-пробелная деятельность, который включает в себя передачу данной информации от одного человека к другому - или из одной формы в другую, или из одного места в другое, - обычно требуя декодирования или кодирования информации с языка или на язык. Одним из примеров является работа в паре, в которой каждый член пары имеет часть общей информации (например, неполное изображение) и пытается передать ее устно другому. Другой пример - заполнение табличного представления информацией, доступной в данном фрагменте текста. Упражнение также часто включает выбор соответствующей информации, и учащимся, возможно, придется соответствовать критериям полноты и правильности при передаче.

Рассуждающая деятельность, который включает получение некоторой новой информации из данной информации посредством процессов вывода, дедукции, практических рассуждений или восприятия отношений или закономерностей. Один из примеров - составление расписания учителя на основе расписания данного класса. Другой - решить, какой образ действий лучше всего (например, самый дешевый или самый быстрый) для данной цели и в рамках заданных ограничений. Эта деятельность обязательно включает в себя понимание и передачу информации, как в деятельности с информационным пробелом, но информация, которая должна быть передана, не идентична той, которая изначально была понята. Есть аргумент, который их связывает.

Активность при отсутствии мнений, который включает в себя определение и формулирование личных предпочтений, чувств или отношения к данной ситуации. Один из примеров - завершение истории; другой принимает участие в обсуждении социальной проблемы. Эта деятельность может включать использование фактической информации и формулировку аргументов для обоснования своего мнения, но нет объективной процедуры для демонстрации результатов как правильных или неправильных, и нет причин ожидать одного и того же результата от разных людей или в разных случаях.^[9]

Прием

По словам Джона Ларссона, при рассмотрении проблемного обучения для изучения языка, то есть изучения языка на основе задач:^[8]

... одним из основных достоинств PBL является то, что он демонстрирует значительное преимущество перед традиционными методами в том, как улучшаются коммуникативные навыки студентов. Также положительно сказывается общая способность к социальному взаимодействию. Большинство согласятся, что это два центральных фактора в изучении языка. Построив языковой курс на основе заданий, требующих от студентов действий, взаимодействия и общения, можно надеяться, что можно имитировать некоторые аспекты изучения языка «на месте», то есть в стране, где на нем фактически говорят. Видя, как изучение языка в такой среде, как правило, намного эффективнее, чем обучение языку исключительно как иностранному, мы надеемся, что это будет полезно.

Ларссон продолжает:

Еще одним большим преимуществом PBL является то, что он побуждает учащихся к более глубокому пониманию. Поверхностное обучение часто является проблемой в языковом образовании, например, когда студенты вместо того, чтобы понять, когда и как использовать какой словарный запас, выучивают все слова, которые им понадобятся для экзамена на следующей неделе, а затем быстро их забывают.

В классе PBL с этим борются, всегда вводя словарный запас в реальной ситуации, а не как слова в списке, и активизируя ученика; Студенты не являются пассивными получателями знаний, а вместо этого должны активно их приобретать. Ощущение того, что они являются неотъемлемой частью своей группы, также мотивирует студентов учиться так, как это редко удается сделать при перспективе выпускного экзамена.

Обучение, основанное на задачах, приносит пользу учащимся, поскольку оно более ориентировано на учащихся, обеспечивает более значимое общение и часто способствует формированию практических экстралингвистических навыков. Поскольку задачи, вероятно, будут знакомы студентам (например, посещение врача), студенты будут более вовлечены, что может еще больше мотивировать их к изучению языка.^{[согласно кому? ]}

По словам Джереми Хармера, задачи продвигают овладение языком через типы языка и взаимодействия, которые им необходимы. Хармер говорит, что хотя учитель может представить язык в предварительном задании, ученики в конечном итоге могут свободно использовать любые грамматические конструкции и словарный запас. По его словам, это позволяет им использовать весь язык, который они знают и изучают, а не только «целевой язык» урока.^[10] С другой стороны, по словам Лошки и Блей-Вромана, задачи могут быть разработаны таким образом, чтобы сделать определенные целевые формы «важными», что делает коммуникативно необходимым для студентов практиковать их использование.^[11] В плане взаимодействия, в частности, были показаны задачи информационного разрыва.^{[кем? ]} способствовать обсуждению смысла и модификации вывода.^[12][13]

Согласно Плевсу и Чжао, изучение языка на основе задач может пострадать на практике из-за недостаточно информированного внедрения и адаптации, которые изменяют его фундаментальную природу. Они говорят, что уроки часто меняются, чтобы больше походить на традиционные, проводимые учителем. презентация-практика-производство уроки, чем уроки, основанные на задачах.^[14]

Профессиональные конференции и организации

В результате широкого интереса к обучению, основанному на задачах, проводимая раз в два года международная конференция по обучению языку на основе задач проводится раз в два года с 2005 года. Предыдущие конференции проводились в Бельгии.^[15] Соединенные Штаты,^[16] Англия,^[17] Новая Зеландия,^[18] Канада,^[19] с конференцией 2017 года, запланированной на проведение в Барселоне, Испания.^[20] Эти мероприятия способствуют развитию теоретических и практических исследований TBLT. В дополнение Японская ассоциация преподавания языков имеет специальную группу по интересам, посвященную обучению на основе задач,^[21] который также провел свою конференцию в Японии.

Связанные подходы к обучению языку

• Проблемно-ориентированное обучение - это педагогика, ориентированная на учащихся, при которой учащиеся изучают предмет в контексте сложных, многогранных и реалистичных проблем.
• Содержательная инструкция включает аутентичные материалы и задания для обучения языку.
• Интегрированное изучение содержания и языка (CLIL) - это подход к изучению контента с помощью дополнительного языка (иностранного или второго), таким образом преподавая как предмет, так и язык. Идея его сторонников заключалась в создании «зонтичного термина», который охватывает различные формы использования языка как средства обучения.^[22]

Смотрите также

• Коммуникативное обучение языку
• Содержательная инструкция
• Интегрированное изучение содержания и языка
• Английский как второй или иностранный
• Входная гипотеза
• Проблемное обучение
• Проектное обучение
• Приобретение второго языка

Рекомендации

1. Скехан, Питер (2003). «Инструкция по заданию» Проверять | url = ценить (помощь). Обучение языкам. 36: 1–14. Дои:10.1017 / S026144480200188X.
2. Ливер и Уиллис 2004, стр. 7–8.
3. Хармер 2001, п. 86.
4. Нунан, Дэвид (2004). Обучение языку на основе задач. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. С. 1–16. ISBN  978-0-521-84017-0.
5. Эллис 2003.
6. Мороз и неизвестность. Ошибка sfn: цель отсутствует: CITEREFFrostunknown (помощь)
7. Нимайер 2017, п. 23, 34.
8. Ларссон 2001.
9. Прабху 1987.
10. Хармер 2001 С. 79-80.
11. Лошки и Блей-Вроман 1993.
12. Даути и Пика 1986.
13. Пика, Канг и Сауро 2006.
14. Plews & Zhao 2010.
15. «Добро пожаловать в ТБЛТ». Tblt.org. Получено 2016-05-07.
16. "TBLT2007 О TBLT". Hawaii.edu. 2009-09-16. Получено 2016-05-07.
17. «TBLT 2009: 3-я проводимая раз в два года международная конференция по целевому обучению языку». Lancs.ac.uk. 2009-09-16. Получено 2016-05-07.
18. «4-я проводимая раз в два года международная конференция по предметному обучению языку». Conferencealerts.com. Получено 2016-05-07.
19. «TBLT 2013 - Международная конференция по целевому обучению языку». Educ.ualberta.ca. 2013-10-05. Получено 2016-05-07.
20. http://www.tblt.org/conferences/2017/
21. «Специальная группа по обучению на основе задач». Tblsig.org. Получено 2016-05-07.
22. «Интегрированное изучение содержания и языка». Европейская комиссия. Получено 26 января 2013.

Библиография

• Даути, Кэтрин; Пика, Тереза ​​(1986). ""Информационный пробел «Задачи: способствуют ли они усвоению второго языка?». TESOL Ежеквартально. 20 (2): 305–325. Дои:10.2307/3586546. JSTOR  3586546.
• Эллис, Род (2003). Изучение и преподавание языков на основе задач. Оксфорд, Нью-Йорк: Оксфордская прикладная лингвистика. ISBN  978-0-19-442159-1.
• Фрост, Ричард. «Подход, основанный на задачах». Британский совет по преподаванию английского языка. Получено 21 сентября, 2015.
• Хармер, Джереми (2001). Практика преподавания английского языка (3-е изд.). Эссекс: образование Пирсона.
• Ларссон, Джон (2001). «Проблемно-ориентированное обучение: возможный подход к языковому обучению?» (PDF). Институт Полонии, Ягеллонский университет. Получено 27 января 2013.
• Ливер, Бетти Лу; Уиллис, Джейн Розмари (2004). Задача обучения иностранному языку: практики и программы. Издательство Джорджтаунского университета. ISBN  978-1-58901-028-4.
• Нимайер, Сюзанна (2017). Обучение грамматике английского языка на основе задач: где встречаются когнитивная грамматика и обучение языку на основе задач. Тюбинген: A. Francke Verlag. ISBN  978-3-8233-8130-3.
• Лощки, Л .; Блей-Вроман, Р. (1993). «Грамматика и методика постановки задач». In Crookes, G .; Гасс, С. (ред.). Задачи и изучение языка: интеграция теории и практики. Филадельфия: вопросы многоязычия. ISBN  978-058524356-6.
• Пика, Тереза; Кан, Хён-Сук; Сауро, Шеннон (2006). «Задачи информационного разрыва: их многочисленные роли и вклад в методологию исследования взаимодействия». Исследования по изучению второго языка. 28 (2): 301–338. Дои:10.1017 / s027226310606013x.
• Plews, John L .; Чжао, Кансянь (2010). «Работа с задачами не знает границ: адаптация преподавателей ESL к основанному на задачах обучению языку». Журнал TESL Canada. Получено 26 января 2013.
• Прабху, Н. С. (1987). «Педагогика второго языка». Oxford University Press. Получено 18 января 2013.
• Уиллис, Джейн (1996). Структура для обучения, основанного на задачах. Лонгман.