Принадлежность - Belongingness

Статью об академическом опыте детей см. Принадлежность школы.

Принадлежность человек эмоциональный необходимость быть принятым членом группа. Будь то семья, друзья, коллеги, религия или что-то еще, люди склонны иметь «врожденное» желание принадлежать и быть важной частью чего-то большего, чем они сами. Это подразумевает отношения, которые больше, чем простое знакомство или знакомство. Потребность в принадлежности - это потребность уделять внимание другим и получать от них внимание.

Принадлежность - это сильное и неизбежное чувство, которое существует в человеческая природа.^[1] Принадлежать или не принадлежать - это субъективный опыт, на который может влиять ряд факторов внутри нас и нашей окружающей среды.^[1]

Рой Баумейстер и Марк Лири утверждать, что принадлежность является такой фундаментальной человеческой мотивация что мы чувствуем серьезные последствия непричастности. Если бы это было не так фундаментально, то отсутствие чувства принадлежности не имело бы для нас таких ужасных последствий. Это желание настолько универсально, что потребность в принадлежности присутствует во всех культурах и у разных людей.^[2]

Психологические потребности

Авраам Маслоу предположил, что потребность принадлежать была основным источником человеческой мотивации. Он думал, что это одна из пяти человеческих потребностей в его иерархия потребностей наряду с физиологическими потребностями безопасность, самооценка, и самоактуализация. Эти потребности расположены на иерархия и должен быть доволен по порядку. После удовлетворения физиологических потребностей и потребностей в безопасности человек может работать над удовлетворением потребности в принадлежности и любви. Согласно Маслоу, если первые две потребности не удовлетворены, человек не может полностью любить кого-то еще.^[3]

Другие теории также сосредоточены на необходимости принадлежать как фундаментальной психологической мотивации. В соответствии с Рой Баумейстер и Марк Лири, всем людям необходимо определенное минимальное количество регулярных, удовлетворительных социальных взаимодействий. Неспособность удовлетворить эту потребность приводит к одиночество, психическое расстройство, и сильное желание наладить новые отношения.^[4] Некоторые психологи предположили, что есть индивидуальные различия в мотивации людей принадлежать. Люди с сильной мотивацией принадлежать друг другу менее удовлетворены своими отношениями и, как правило, относительно одиноки. Как потребители, они стремятся узнать мнение других о товарах и услугах, а также пытаются влиять на мнение других.^[4]

Согласно Баумейстеру и Лири, многое из того, что делают люди, делается ради принадлежности. Они утверждают, что многие человеческие потребности, которые были задокументированы, например, потребности в мощность, близость, одобрение, достижение и принадлежность, все движимы необходимостью принадлежать. Человеческая культура вынуждена и обусловлена ​​давлением принадлежать. Необходимость принадлежать и формировать вложения универсален среди людей. Это противоречит Фрейдист аргумент, что сексуальность и агрессия являются основными движущими психологическими силами. Те, кто считает, что потребность в принадлежности является основным психологическим побуждением, также верят, что люди естественным образом стремятся к установлению и поддержанию отношений и принадлежности. Например, взаимодействие с незнакомцами - это возможные первые шаги к не враждебному и более долгосрочному взаимодействию с незнакомцами, которое может удовлетворить потребность в привязанностях. У некоторых социально незащищенных людей могут быть физические, поведенческие и психологические проблемы, такие как стресс или нестабильность.^[1]

Вложения

В целом культуры, вложения образуются повсеместно. Социальные связи образуются легко, без необходимости создания благоприятных условий. Потребность в принадлежности - это целенаправленная деятельность, которую люди пытаются удовлетворить с помощью определенного минимального количества социальных контактов. Качество взаимодействия более важно, чем количество взаимодействий. Люди, которые формируют социальные привязанности сверх этого минимального количества, испытывают меньше удовлетворения от дополнительных отношений, а также больше. стресс от разрыва этих лишних отношений. Люди также эффективно заменяют потерянных партнеров в отношениях, заменяя их новыми отношениями или социальным окружением. Например, люди с крепкими семейными узами могут компенсировать одиночество на работе.^[1]

Отношения, в которых отсутствуют регулярные контакты, но характеризуются сильным чувством приверженности и близости, также не удовлетворяют потребности. Просто зная, что связь Существование может быть эмоционально утешительным, но не обеспечит чувства полной принадлежности, если между людьми отсутствует взаимодействие. Гипотеза принадлежности предлагает две основные особенности. Во-первых, людям нужно постоянное, позитивное, личное взаимодействие с другими людьми. Во-вторых, люди должны знать, что связь стабильна, существует взаимная озабоченность и что эта привязанность будет продолжаться. Итак, потребность принадлежать - это не просто потребность в интимных привязанностях или потребность в связях, но восприятие связи так же важно, как и сама связь. Люди должны знать, что другие люди заботятся об их благополучие и люблю их.^[1]

Баумейстер и Лири утверждают, что большую часть исследований групповых связей можно интерпретировать через призму принадлежности. Они утверждают, что существует множество свидетельств того, что социальные связи образуются легко. В классике Исследование пещеры разбойника, незнакомые мальчики были случайным образом сгруппированы в две разные группы и почти сразу же, групповая идентификация и сильная верность разработаны для их конкретной группы. Первоначально обеим группам было предложено соревноваться друг с другом, и между ними последовала враждебность.^[5] Однако, когда две группы были объединены в одну большую группу и получили возможность объединиться, работая вместе для достижения высшие цели, поведение и эмоции быстро приспособился к этой новой группе. В попытке понять причины внутригрупповой фаворитизм, исследователи сформировали группу так минимальный и незначительно, что можно было бы ожидать, что фаворитизм не будет обнаружен, но внутригрупповой фаворитизм появился немедленно.^[5] Исследователи соглашаются, что объединение усилий против угрозы ( вне группы ) и разделение вознаграждений - основные причины, по которым группы так легко формируются и объединяются. Простой близость - еще один мощный фактор в формировании отношений. Так же, как младенцы привязываются к своим сиделки у людей развиваются привязанности только потому, что они живут рядом друг с другом. Это говорит о том, что близость иногда преодолевает склонность связываться с другими, похожими на нас. Позитивные социальные связи также легко образуются в пугающих обстоятельствах, например, у ветеранов вооруженных сил, которые вместе прошли тяжелую битву. Это можно объяснить либо неправильная атрибуция (интерпретируя чувство тревожного возбуждения как чувство влечения к другому человеку) или теория подкрепления (присутствие другого человека уменьшает стресс и вызывает положительную реакцию). Баумейстер и Лири утверждают, что объяснение теории подкрепления свидетельствует о важности потребностей принадлежности, потому что эти усвоенные ассоциации создают тенденцию искать компанию других во времена угрозы. Формирование социальные привязанности с бывшими соперниками - отличный показатель необходимости принадлежать. Мотивация принадлежности настолько сильна, что может преодолеть чувство соперничества по отношению к противникам.^[4]

Люди настолько сильно привязаны друг к другу, что не решаются разорвать социальные связи. В целом люди испытывают стресс и протестуют против прекращения социальных отношений во всех культурах и возрастных группах.^[6] Даже временные группы, такие как учебные группы, борются с мыслью о том, что группа может в конечном итоге распасться. Группа, возможно, выполнила свою задачу, но участники хотят держаться за отношения и социальные связи, которые сложились друг с другом. Члены группы индивидуально и коллективно обещают оставаться на связи, планировать будущие встречи и предпринимать другие шаги, чтобы обеспечить непрерывность привязанности. Например, два человека могут не разговаривать целый год, но продолжают обмениваться праздничными открытками. Люди не хотят рисковать разрушить отношения или разорвать привязанность, потому что это огорчает.^[4]

Люди настолько не решаются разорвать социальные связи, что во многих случаях не решаются разорвать даже плохие отношения, которые могут быть потенциально разрушительными. Например, многие женщины не желают расставаться со своими жестокими супругами или парнями с оправданиями, начиная от симпатии к жестокому обращению и заканчивая экономическими интересами, которые важнее физического вреда.^[7] Нежелание оставить жестокого партнера, психологически или физически, является еще одним показателем силы потребности принадлежать и того, насколько неохотно люди разрывают эти узы. Разрыв привязанности вызывает боль, глубоко укоренившуюся в потребности принадлежать.^[4]

Люди испытывают как положительные, так и отрицательные эмоции; самые сильные эмоции, связанные с привязанностью и принадлежностью. Эмпирический Данные свидетельствуют о том, что когда людей принимают, приветствуют или включают, это приводит к тому, что они испытывают положительные эмоции, такие как счастье, восторг, спокойствие и удовлетворение. Однако когда людей отвергают или исключают, они испытывают сильные отрицательные эмоции, такие как беспокойство, ревность, депрессия, и горе. Фактически, психологическая боль, вызванная социальным отторжением, настолько сильна, что затрагивает те же области мозга, которые участвуют в переживании физической боли.^[8] И положительные, и отрицательные реакции на эмоции связаны со статусом отношений. Наличие социальной привязанности меняет то, как человек эмоционально реагирует на действия партнера по отношениям, и эмоции могут усилиться.^[4]

Отсутствие постоянных позитивных отношений было связано с множеством последствий. Люди, лишенные принадлежности, более склонны к поведенческим проблемам, таким как: преступность и самоубийство и страдают от нарастающих психических и физических заболеваний. Судя по этим свидетельствам, многочисленные и разнообразные проблемы вызваны отсутствием принадлежности и привязанностей. Поэтому кажется уместным рассматривать принадлежность и привязанности как потребность, а не просто желание.^[4]

Отношения, которые имеют центральное значение в образе мышления людей, межличностные отношения. Гипотеза принадлежности предполагает, что люди посвящают большую часть своего когнитивного мыслительного процесса межличностным отношениям и привязанностям. Например, исследователи обнаружили, что люди хранят информацию в соответствии с их социальные связи, например, хранение дополнительной информации о брачном партнере, а не о рабочем знакомстве. Люди также сортируют членов группы на основе характеристик, черт характера и обязанностей, тогда как они сортируют членов группы по категориям людей. Когнитивная обработка систематизирует информацию по людям, с которыми они связаны, а не по незнакомцам. Исследователи попросили группу людей по очереди читать вслух, и они обнаружили, что у них самые лучшие отзывать за слова, которые они произнесли лично, а также за слова, сказанные партнерами по свиданию или близкими друзьями. Существует познавательный слияние «я» с конкретными людьми, за которым следует потребность принадлежать. Лестные слова, сказанные супругу, также могут улучшить его личность. Люди всегда верят, что с ними не может случиться ничего плохого, и распространяют эту мысль на свою семью и друзей.^[4]

Принадлежность имеет эмоциональное значение, при котором положительный аффект связан с увеличением принадлежности, в то время как отрицательный аффект связан с уменьшением принадлежности. Положительные эмоции связаны с формированием социальных привязанностей, таких как опыт падения в люблю, пока любовь взаимна. Безответная любовь (любовь без принадлежности) обычно ведет к разочарованию, тогда как принадлежность в любви ведет к радости. Такие случаи, как рождение ребенка, новая работа и присяга в братстве / женском обществе - все это связано с формированием новых социальных привязанностей, окруженных положительными эмоциями. Формирование узы - повод для радости, особенно когда узы имеют постоянный статус, например, свадьбу. Свадьбы означают постоянную приверженность и завершают социальные связи, принимая на себя обязательство супруга принадлежать друг другу. Положительный опыт, общие эмоции, усиливают влечение к другим. Близкие личные привязанности, обширная сеть друзей и высокий уровень мотивации близости - все это коррелирует с счастьем в жизни.^[4]

Разрыв социальных связей и угрозы этим связям являются основными источниками негативного воздействия. Люди чувствуют тревогу, депрессию, вину или одиночество, когда теряют важные отношения. Социальная изоляция - наиболее частая причина беспокойства. Беспокойство является естественным следствием разлуки с другими. Примеры включают детей, страдающих от тревога разлуки от разлуки с матерями. Взрослые поступают так же, когда их близкие уезжают на какое-то время. Воспоминания о прошлом отказе и воображении социальное неприятие все вызывают отрицательные эмоции. Утрата привязанностей ведет непосредственно к тревоге. Если люди исключены из социальные группы люди испытывают беспокойство, но тревога исчезает, когда они переживают социальную интеграцию. Неспособность почувствовать себя принятым может привести к социальной и общей депрессии. Депрессия и тревога значительно взаимосвязаны. Социальная изоляция также является основной причиной ревности, которая является обычной реакцией, когда отношения находятся под угрозой. Ревность универсальна в разных культурах, и сексуальная ревность распространена во всех культурах. Ранее было сказано, что потребности в принадлежности могут быть удовлетворены только с помощью социальный контакт, но социальный контакт сам по себе не защищает людей от одиночества. Одиночество имеет большее значение, когда отсутствует близость, а не контакт. Другой негативный эффект - это чувство вины, которое заставляет другого человека больше хотеть поддерживать отношения, например уделять больше внимания этому человеку.^[4]

Развод и смерть - два негативных события, которые портят потребность в принадлежности. Развод вызывает страдания, гнев, одиночество и депрессию почти у всех. Смерть себя и других людей - это самые травмирующие и стрессовые события, которые могут пережить люди. Смерть может вызвать тяжелую депрессию, которая является реакцией не на потерю любимого человека, а потому, что происходит потеря привязанности к этому другому человеку. Например, смерть супруга, у которого были проблемы в браке, все еще может вызывать крайнюю печаль по поводу потери этой привязанности. Смерть связана с тревогой и страхом одиночества. Идея разлучения с друзьями и семьей, а не факт, что они больше не будут существовать на этой земле, - вот что вызывает это беспокойство.^[4]

Эволюционные перспективы

Одна из причин необходимости принадлежать основана на теории эволюция. В прошлом принадлежность к группе была важна для выживания: люди охотились и готовили группы. Принадлежность к группе позволяла членам племени разделять рабочую нагрузку и защищать друг друга. Они не только пытались обеспечить собственное выживание, но и все члены их племени были заинтересованы в результатах друг друга, потому что каждый член играл важную роль в группе. В последнее время в западном обществе это не всегда так. Большинство людей больше не принадлежат к племенам, но они по-прежнему защищают своих групп и по-прежнему желают принадлежать к группам.^[9][4]

Потребность в принадлежности уходит корнями в историю эволюции. Люди - социальные животные. Люди созрели в течение длительного периода времени в диадическом и групповом контексте. Люди развивались небольшими группами, которые зависели от тесных социальных связей для обеспечения выживания и репродуктивных потребностей.^[10] В отличие от других видов, люди получают большую часть того, что им нужно, от своей социальной группы, а не напрямую от своей естественной среды, что позволяет предположить, что стратегия выживания человека зависит от принадлежности.^[11] Это объясняет, почему большое количество данных свидетельствует о том, что люди становятся счастливее и здоровее, когда они испытывают социальную принадлежность. Напротив, отсутствие принадлежности и исключение воспринимается как болезненное и имеет множество негативных последствий, в том числе: стыд, злость и депрессия.^[12] Поскольку принадлежность является центральным компонентом человеческого функционирования, социальная изоляция было установлено, что влияет на многие поведенческий, познавательный, и эмоциональный результаты. Учитывая негативные последствия социальной изоляции и социального неприятия, у людей развились черты характера, которые предотвращают отвержение и поощряют принятие.^[10]

Самостоятельная презентация

Чтобы быть принятыми в группе, люди могут передавать или скрывать определенные части своего личности. Это известно как самопрезентация.^[9][13] Самопрезентация, или управление впечатлениями, пытается контролировать собственные образы перед аудиторией. Это сознательный и без сознания целенаправленное действие, направленное на то, чтобы заставить аудиторию воспринимать актера как принадлежащего ему человека.^[14] Некоторые аспекты своего личность могут не рассматриваться как желательные или важные для группы, поэтому люди пытаются передать то, что они считают ценным для группы.^[4]

Членство в группе

Люди присоединяются к группам, с которыми у них есть общие черты, будь то чувство юмора, стиль в одежде, социоэкономический статус, или карьерные цели. В общем, люди ищут тех, кто больше всех похожий им.^[15] Людям нравится чувствовать, что они могут относиться к кому-то, и те, кто на них похож, дают им это чувство. Людям также нравятся те, кого, по их мнению, они могут понять, и те, кто, по их мнению, может их понять.^[9]

Социальные связи

Желание создавать и поддерживать социальные связи - один из самых сильных человеческих мотивов. Если чувство социальной связанности человека находится под угрозой, страдает его способность к саморегулированию. Социальные отношения важны для функционирования человека и благополучие Таким образом, изучение того, как социальные отношения влияют на личные интересы и мотивированное поведение людей, было предметом многочисленных исследований. Уолтон, Коэн и Спенсер, например, считали, что простое чувство социальной связи (даже с людьми, которые были незнакомы) может вызвать у человека усвоить цели и мотивации других. Поступая таким образом, это формирует мотивированное поведение людей, предполагающее, что мотивация достижения и самоидентификация очень чувствительны к незначительным признакам социальной связи. Простая принадлежность определяется как вход в социальные отношения, представленный небольшим признаком социальной связи с человеком или группой. Социальная принадлежность - это чувство родства, связанное с позитивными, длительными и значимыми межличностными отношениями. В то время как простая принадлежность является минимальной или даже случайной социальной связью, факторы социальной принадлежности характеризуются как социальная обратная связь, Проверка, и поделился опытом. Разделение общих целей и интересов с другими укрепляет позитивные социальные связи и может усилить чувство собственного достоинства.^[16]

В другом исследовании Уолтон и Коэн изучили стигматизация и его связь с неопределенностью принадлежности. Их идея неуверенности в принадлежности предполагает, что в академической и профессиональной среде члены социально стигматизированных групп более не уверены в качестве своих социальных связей. Поэтому они более чувствительны к вопросам социальной принадлежности. Они верят в области достижений, неуверенность в принадлежности может иметь большое влияние на мотивацию тех, кто сталкивается с угрозой социальной идентичности.^[17]

Соответствие

Членство в группе может включать соответствие. Конформизм - это акт изменения своих действий, отношения и поведения, чтобы соответствовать нормам других. Нормы - это невысказанные правила, которые разделяет группа. Тенденция к конформности является результатом прямого и косвенного социального давления, происходящего в целых обществах и в небольших группах. Есть два типа мотивации соответствия, известные как информационное социальное влияние и нормативное социальное влияние. Информационное социальное влияние - это стремление получить и сформировать точную информацию о действительности. Информационное социальное влияние происходит в определенных ситуациях, например, в условиях кризиса. Эту информацию могут запросить другие люди в группе или эксперты. Если кто-то находится в ситуации, когда он не знает, как вести себя, он смотрит на сигналы других, чтобы исправить свое поведение. Эти люди соглашаются, потому что групповая интерпретация более точна, чем ваша собственная. Нормативное социальное влияние - это желание получить общественное одобрение от других. Нормативное социальное влияние возникает, когда человек соглашается быть принятым членами группы, поскольку потребность в принадлежности находится в нашем человеческом желании. Когда люди не подчиняются, они меньше нравятся группе и даже могут считаться девиантными. Нормативное влияние обычно приводит к общественному согласию, то есть выполнению запроса или выполнению чего-либо, во что не обязательно верить, но во что верит группа.^[18]

Согласно Баумейстеру и Лири, групповое соответствие можно рассматривать как способ улучшить свои шансы быть принятым социальной группой; таким образом удовлетворяет потребности принадлежности.^[4] Люди часто подчиняются, чтобы получить одобрение других, построить полезные отношения и улучшить свои собственные. самооценка. Люди с большей вероятностью будут соответствовать группам, которые описывают членов вне группы с стереотип черты характера, даже если публично не выражают свое согласие. Люди хотят получить одобрение, чтобы соответствовать другим. Убеждения, которых придерживаются другие, и то, как мы реагируем на эти убеждения, часто зависят от нашего представления о степени согласия с этими убеждениями. Исследователи заинтересованы в изучении информационных и нормативных мотивационных влияний, чтобы соответствовать большинство и меньшинства. Теория объективного консенсуса предполагает, что влияние большинства группы носит информационный характер, в то время как теория конверсии рассматривает его как нормативный. Нормативные влияния могут быть основными мотивами определенных типов соответствия; однако исследователи полагают, что со временем информационные факторы, такие как уверенность в точности своих межгрупповых норм, положительно коррелируют с выраженным уровнем компромисса.^[18]

Вне сознательного разума тип соответствия - это поведенческая мимикрия, также известная как эффект хамелеона. Поведенческая мимикрия - это когда люди имитируют такое поведение, как выражения лица, позы, и манеры между другими людьми. Исследователи обнаружили, что люди подсознательно соответствовали манерам своих партнеров и друзей и больше любили тех партнеров, которые их копировали. Это важно в отношении раппорт построение и формирование новых социальных отношений - мы отражаем поведение, которое нам положено, чтобы достичь того места, которое мы хотим занять в группе. Людей мотивируют подчиняться, чтобы получить одобрение общества, повысить и защитить свою самооценку. Однако люди, которые хотят бороться с конформизмом и бороться за принадлежность к группе большинства, могут сделать это, сосредоточив внимание на своих собственных силах. самооценка или отклоняясь от взглядов и норм других.^{[требуется разъяснение ]} Это может создать у человека чувство уникальности. Тем не менее, большинство людей сохраняют позитивные оценки самих себя и по-прежнему соответствуют ценным группам.^[18]

Саморегуляция

Когда наши потребности в принадлежности не удовлетворяются, Вилковски и его коллеги (2009) предполагают, что саморегулирование используется для удовлетворения потребности в принадлежности.^[19] Саморегуляция определяется как процесс саморегулирования или изменения своего поведения для управления краткосрочными желаниями в соответствии с теория саморегуляции. Саморегуляция может происходить по-разному. Один из этих способов использует взгляд (-ы) другого человека в качестве ориентира, чтобы понять, как следует разделять внимание. Этот эффект особенно заметен у людей с низким уровнем самооценки. Межличностное принятие не встречается у людей с низкой самооценкой, что побуждает их к саморегулированию, обращаясь к другим за советом относительно того, на чем сосредоточить внимание. Принадлежность способствует такому уровню самооценки. Baumeister, Dewall, Ciarocco, and Twenge (2005) обнаружили, что, когда люди социально исключены из группы, саморегуляция менее вероятна, чем у тех, у кого повышенное чувство принадлежности.^[20] Например, участникам сказали, что другие люди в исследовании не хотят работать с ними, и, как следствие, им придется выполнить задание самостоятельно. Позже участникам предложили тарелку печенья. Участники, которым сказали, что никто в группе не хочет с ними работать, взяли больше файлов cookie, чем те, кому не сообщили эту информацию, что свидетельствует о том, что отсутствие принадлежности препятствует способности людей к саморегулированию. Саморегуляция включает в себя контроль над импульсами и позволяет управлять кратковременными импульсами и обрести повышенное чувство принадлежности к чему-либо. в группе. Ингруппа - это социальная группа, в которой человек психологически определяет себя как члена этой конкретной группы. Будучи частью этой группы, человек имеет лучшую способность к саморегулированию.^[20]

Одноранговые сети

По мере того, как диапазон отношений расширяется с детства до подросткового возраста, вероятно, у вас появится чувство принадлежности к группе сверстников. Было обнаружено, что девочки-подростки больше ценят членство в группах и больше идентифицируются со своими сверстниками, чем мальчики. У девочек-подростков, как правило, больше друзей, чем у мальчиков. Они ожидают и желают более заботливого поведения от своих друзей. По сравнению с мальчиками девочки испытывают больше самораскрытия, сочувствия и меньше открытой враждебности. Исследование показало, что девушки используют задумчивое репродуцирования, который включает в себя perseverating на негативных чувств и неприятных ситуаций, связанных с проблемами. С другой стороны, мальчики, как правило, менее близки и имеют более активную дружбу. Мальчики не получают такой выгоды, как девочки, от чувства принадлежности, которое является продуктом длительной и близкой дружбы. Они менее уязвимы для эмоционального стресса, который может сопровождать высокий уровень сотрудничества и раскрытия информации.^[12]

Различные группы сверстников одобряют различные виды деятельности, и когда люди участвуют в одобренных видах деятельности, группа сверстников положительно поддерживает такое поведение. Например, позволить человеку стать частью группы или уделить ему больше внимания - это положительное подкрепление. Это источник мотивации для человека повторить действие или заняться другими утвержденными видами деятельности. Было также замечено, что подростки выбирают дружбу с людьми, которые занимаются деятельностью, аналогичной той, которой они занимаются. Это дает человеку больше возможностей для участия в этой деятельности, поэтому группа сверстников может влиять на то, как часто человек участвует в этой деятельности. Чтобы почувствовать свою принадлежность и приспособленность, подростки часто приспосабливаются к деятельности определенной группы, участвуя в той же деятельности, что и члены группы сверстников.^[21]

Ньюман и его коллеги обнаружили три различных аспекта восприятия подростками членства в группе: принадлежность к группе сверстников, важность членства в группе сверстников и ощущение принадлежности к группе сверстников для решения проблем поведения в подростковом возрасте. Чтобы запечатлеть самооценку подростком принадлежности к группе, можно попросить подростка идентифицировать себя как члена группы или обсудить, принадлежат ли они к группе. Аффективный аспект принадлежности к группе включает в себя чувство гордости за свою группу и то, что вы являетесь ее ценным членом. Аффективный характер чувства принадлежности к группе оказался наиболее внутренне последовательным. Важно выяснить, насколько важно для подростка быть членом группы, потому что не все подростки одинаково озабочены тем, чтобы быть частью группы. Ожидается, что те, кто сильно желает быть в группе сверстников и не испытывает чувства принадлежности к группе, будут испытывать наибольшие социальные страдания и, вероятно, будут сообщать о большинстве проблем с поведением.^[12]

учеба в школе

Чувство принадлежности к социальной группе сверстников может повысить академические достижения учащихся.^[22] Членство в группах в раннем подростковом возрасте связано с большим интересом к школе и большим удовольствием от нее.^[23] в то время как те, кто не принадлежит к таким социальным группам, как правило, меньше вовлечены в учебу.^[24] Среди учащихся средних и старших классов многочисленные исследования обнаружили связь между более позитивным чувством принадлежности и лучшей академической мотивацией, более низкими показателями отсева из школы, лучшим социально-эмоциональным функционированием и более высоким средним баллом. На уровне колледжа лучшее чувство принадлежности связано с воспринимаемой заботой профессора и более активным участием в деятельности университетских организаций. В исследовании, изучающем связь между чувством принадлежности к школе и академической и психологической адаптацией, Питтман и Ричмонд обнаружили, что студенты колледжа, которые сообщали о более высоком чувстве принадлежности на уровне колледжа, учились лучше и чувствовали себя более компетентными в учебе, но также имели более высокий уровень знаний. самооценка и более низкий уровень экстернализации проблем. Однако было обнаружено, что студенты, у которых были проблемы в отношениях с друзьями, проявляли более усвояемое поведение и чувствовали себя менее связанными с колледжем.^[25]

Школы являются важной средой развития для детей и подростков и влияют на их социально-эмоциональное и академическое развитие. Один из подходов, используемых для изучения встречающихся в природе групп сверстников, - это социальное когнитивное картирование (СКМ). Стратегия SCM просит учащихся в системе сверстников, например, в классе, определить, какие члены класса они наблюдали, «тусовались» вместе. Следовательно, при определении закономерностей наблюдается социальная принадлежность.^[26] Взаимодействие и ассоциации в рамках сетей сверстников теоретизируют подтверждение опыта, принятие и подтверждение раннего подросткового возраста в школах. Чувство связи в классе было определено как чувство принадлежности к классу. Это означает, что учащиеся чувствуют, что их ценят, принимают, принимают и поощряют другие в классной комнате. Они воспринимают себя как важную часть обстановки и деятельности класса.^[26]

Гуденов и Грэди (1993) определяют принадлежность школы как «степень, в которой учащиеся чувствуют себя лично принятыми, уважаемыми, включенными и поддерживаемыми другими в школьной социальной среде» (стр. 80).^[27] Школьная принадлежность считается сложной многомерной конструкцией.^[28] В большинстве исследований, проведенных на сегодняшний день, школьная связанность также использовалась для описания «школьной принадлежности». В то время как некоторые ученые полагают, что эти термины могут использоваться как синонимы, другие истолковывают принадлежность к школе как нечто иное.^[29]

Принадлежность к школе была операционализирована шкалой психологического чувства принадлежности к школе (PSSM). Чувство принадлежности к школе ассоциируется с большим общим благополучием и счастьем, а также с результатами, связанными с академической успеваемостью.^[30][31][28]

Существует ряд аналогичных концепций, связанных с принадлежностью к школе, включая привязанность к школе, вовлеченность учащихся, привязанность к школе, школьное сообщество, школьный климат, ориентацию на школу и школьную взаимосвязанность.^[29][32] Непоследовательное использование терминологии означало, что исследование принадлежности к школе было несколько разрозненным и ослабленным.^[28]

Принадлежность к школе - это привязанность ученика к школе. Финн изучил вовлеченность студентов^[33] В двухмерной модели взаимодействие рассматривается как состоящее из двух компонентов - участия и идентификации. Участие относится к поведению, в то время как идентификация относится к аффектам или чувству принадлежности. В то время как школьная привязанность подразумевает связь ученика со школой, школьное сообщество включает в себя принадлежность, а это означает, что для того, чтобы стать частью любого сообщества (включая школьное сообщество), человеку сначала необходимо иметь чувство принадлежности.^[34]

Блюм и Либби характеризуют школьную взаимосвязанность как восприятие учеником того, что учителя, наряду с другими взрослыми в школьном сообществе, проявляют заботу об обучении учеников, обращают внимание на то, кем является ученик как личность, а также имеют высокие академические ожидания. Кроме того, школьная взаимосвязанность предполагает, что учащийся чувствует себя в безопасности в школе, а также поддерживает позитивные отношения между учеником и учителем.^[35]

Несмотря на небольшие различия в значении, эти термины обычно включают три аспекта: они относятся к отношениям и опыту в школе, они включают отношения между учениками и учителями и включают общие чувства ученика к школе в целом.^[27]

Было обнаружено, что большое количество переменных в значительной степени связано с принадлежностью к школе. Это затрудняет представление теоретической модели школьной принадлежности. Аллен и его коллеги (2018) провели всесторонний метаанализ.^[28] and uncovered 10 themes that influence school belonging during adolescence in educational settings:

• Academic motivation
• Emotional stability
• Личностные характеристики
• Parent support
• Teacher support
• Взаимной поддержки
• Gender, race and ethnicity
• Внеклассные занятия
• Environmental/school safety

The meta-analysis found that teacher support and positive personal characteristics are the strongest predictors of school belonging.^[28]

Whilst theories pertaining to general ‘belongingness' can also be applied to school belonging, theories of belonging generally imply that belonging comes about because an individual is motivated to meet the fundamental need to belong and to achieve meaningful social relations. However, school belonging is slightly different. School belonging is affected by the school's organisational culture as well as a student's relationships with others and personal characteristics.^[28] Schools can help students to develop a sense of belonging because they are in a position to develop social networks and influence policy in practice that is conducive to enhancing student belonging.^[36]

The fact that school belonging, by its very nature, is affected by the wider environment, it is consistent with Bronfenbrenner's^[37] ecological framework for human development, and the subsequent bio-ecological framework. These frameworks put forward the theory that children's development takes place within the systems in society, and that these systems interact. Every child is at the center of multiple levels of influence. It has been argued that a social-ecological lens is the most adequate lens with which to view the construct of school belonging, given the large number of variables at play, and also the unique nature of school belonging for both the individual and the school.^[38][39]

At school, students are a part of a greater whole influenced by both formal and informal groupings, and overarching systems that are common and typically represented within all schools. Thus, school belonging can be conceptualized as a multi-layered, socio-ecological phenomena, consisting of several interacting layers. Это изображено на Socio-ecological Model of School Belonging depicted by Allen, Vella-Brodrick, and Waters (2016) in the Figure below.^[39]

The socio-ecological framework of school belonging by Allen, Vella-Brodrick and Waters (2016)^[39]

The innermost layer of the construct is the individual level.^[39] This describes the unique student characteristics that contribute to the sense of belonging, including personality and mental health. The micro-system refers to network an individual has that are informal, such as family, friends, teachers, and peers with whom the student interacts with.^[39] The mesosystem refers to organisational factors, including school resources, processes, policies, rules and practices. The exosystem refers to the broader school community. Finally, the macro-system involves the legislation, history and social climate of a society. This socio-ecological framework has been developed from empirical studies, and provides schools with a thorough direction in which to foster school belonging.^[39]

Given that school belonging is largely about perception, social belonging interventions such as those suggested by Walton and Brady^[40] have therefore been found to be useful. They argue that these interventions provide students with an adaptive lens with which to make sense of adversities in school. For minority students, challenges at school can give rise to feelings of non-belonging.^[17]

One such social intervention described by Walton and Brady sees stories used, whereby difficulties at school are portrayed as a normal part of education. Rather than attributing challenges as a sign that one doesn't belong, the stories acknowledge group-based difficulties, but show how these experiences are not necessarily a barrier to ultimately belonging and succeeding.^[40]

One group that may have the feelings of non-belonging that challenges can lead to, is those of a racial minority. The students who are from minority groups may attribute challenges – both academic and otherwise – to their racial identity. Social support is essential for improving belonging, most especially for students from minority backgrounds for whom acceptance by peers, teachers and parents is an important behavior of pro-social behavior and a positive attitude towards school.^[41]

Рабочее место

The need to belong is especially evident in the workplace. Employees want to fit in at work as much as students want to fit in at school. They seek the approval and acceptance of leaders, bosses, and other employees. Charismatic leaders are especially known to show off организационное гражданское поведение such as helping and compliance if they feel a sense of belongingness with their work group. Researchers found that charisma and belongingness increased cooperative behavior among employees. Charismatic leaders influence followers by bringing awareness to the collective unit and strengthening the feeling of belonging, and that enhances employees' compliance. Organizational citizenship behaviors are employee activities that benefit the collective group without the individual gaining any direct benefit. Helping is a huge component of organizational citizenship behaviors because helping involves voluntarily assisting others with problems that are work-related and preventing other issues from arising. Task performance is enhanced and supported when the acts of helping in a work environment are established and evident. Charismatic leaders set a striking example for the way to organization should behave by reinforcing certain rules and values for the organization. These self-confident leaders inspire their followers to exceed expectations for the collective group instead of their own self-interest. This in turn gives employees an identity with which to belong.^[42]

A sense of belongingness increases a person's willingness to assist others in the group by the group rules. Belongingness and group membership encourages social groups with motivation to comply, cooperate, and help. Сплоченный work groups show more consideration, report positive relationships within the group and elicits more organizational citizenship behaviors. Also, an already cohesive and collective group makes people more inclined to comply with the rules of the workplace. Some people help each other in return for a future expected favor; however, most workings help because it is the “right” thing to do or because they like their leaders so much and wish to express this likeness. People are more receptive to a leader who provides a clear sense of direction and inspiration with the promise of a better future. Workers who feel more isolated in the workplace feel the need to belong even more than those who are not isolated because they are missing that collective feeling of unity. A workplace functions better as a collective whole.^[42]

Acceptance/rejection

The need to belong is among the most fundamental of all personality processes. Given the negative consequences of социальное неприятие, people developed traits that function to encourage acceptance and to prevent rejection.^[1] But if the need to belong evolved to provide people with a means of meeting their basic needs for survival and reproduction based on evolutionary experiences, thwarting the need to belong should affect a variety of outcomes. Because it strikes at the core of human functioning, people respond very strongly to social exclusion.^[10]

Both interpersonal rejection and acceptance are psychologically powerful events. Feeling disliked, excluded, unappreciated, or devalued can stir up negative emotions in an individual. Some of these negative emotions include a lower self-esteem, агрессивный действия и антисоциальное поведение. However, believing you are liked, included, appreciated, or valued elicits feelings of higher self-esteem and confidence boosts. A different number of events can lead individuals to feel accepted versus rejected. We can simply see the power of interpersonal acceptance and rejection when accepted vs. ostracized by a group, adored vs. abandoned by a romantic partner, or elected vs. defeated in an election.^[43]

However, in all examples, people's feelings begin from perceived relational evaluation. Perceived relational evaluation is the degree to which you perceive others value having a relationship with you. You feel more accepted if another person or group regards your relationship with them as real and as important to them as it is to you. If they consider the relationship unimportant, you feel rejected and respond negatively.^[43]

In a series of experiments, Buckley, Winkel, and Лири found that the effects of rejection are more potent than the effects of acceptance because negative feelings can cause more feelings of hurt and pain, which in turn can lead to aggression and negative behaviors. They also found people's reactions to extreme and moderate rejection were similar, suggesting that once one has been rejected by an individual or group, the severity of the rejection is less important^[43]

Процессуальное правосудие

Procedural justice, in terms of belongingness, according to van Prooijen and colleagues (2004), is the process by which people judge their level of belongingness in terms of their ability to contribute to a group.^[44] Members of a highly inclusive group show a higher level of procedural justice, meaning that individuals that experience high levels of inclusion respond in a more extreme manner to decisions allocated by members of their ingroup than those that are handed down from members of an аутгруппа. In other words, a person is more likely to believe and support fairness decisions made by members of an ingroup in which they feel like they are a part of, compared to an ingroup in which they do not feel as strongly connected. De Cremer and Blader (2006) found that when people feel a heightened sense of belongingness, they process information about procedural justice in a more careful and systematic way.^[45] This means that when people feel like they belong, they are more likely to examine procedural justice issues in a more thorough manner than if they do not feel like they belong.^[44]

Справедливость

Fairness principles are applied when belongingness needs are met. Van Prooijen and colleagues (2004) found that fairness maintains an individual's sense of inclusion in social groups.^[44] Fairness can be used as an inclusion maintenance tool. Relationships are highly valued within groups, so members of those groups seek out fairness cues so they can understand these relationships. De Cremer and colleagues (2013) suggest that individuals with a high need to belong care more about procedural fairness information and therefore pay closer attention to incoming information. Furthermore, Cornelis, Van Hiel, De Cremer and Mayer (2013) propose that leaders of a group are likely to be more fair when they are aware that the followers of the group have a high need to belong versus a low need to belong.^[46] This means that a leader who is aware that people in their group are motivated to adhere to group values is more fair. Leaders are also more fair in congruence with the amount of empathy they feel for followers. Empathetic leaders are more likely to pay attention to differences among followers, and to consider a follower's belongingness needs when making decisions. In addition, Cornelis, Van Hiel, & De Cremer (2012) discovered that leaders are more fair in granting their followers voice when the leader is aware that the follower has a high need to belong.^[47] This occurs because of the attraction a leader feels to the follower and to the group. Leaders that are attracted to their followers and to the group are motivated by the follower's need to belong to allow them a greater voice in the group.^[46]

Культура

In all cultures, the need to belong is prevalent. Although there are individual differences in the intensity and strength of how people express and satisfy the need, it is really difficult for culture to eradicate the need to belong.^[4] Collectivist countries are also more likely to conform and comply with the majority group than members in индивидуалистический общества. Conformity is so important in collectivist societies that nonconformity can represent deviance in Circum-Mediterranean cultures, yet represent uniqueness in Синосфера культура.^[18] Even early civilizations considered both exile and death as equal punishments. Individuals in other countries strive to belong so much that being exiled or shunned from their society is the biggest dishonor.^[10]

Motivation to belong varies throughout different cultures, and can affect student achievement in distinct ways. In studies comparing fifteen year old students from 31 countries, the differences between Eastern and Western cultures were apparent. It is important to note that the study is in the perspective of dividing these countries into two groups. The study argues that Asian (eastern) cultures are collectivist, while Western cultures are more individualistic. In Western cultures, peer influence is more predominant while in Eastern cultures, they are more heavily influenced by their families. In a classroom setting, children from Eastern cultures are more competitive, giving them less of a drive to belong among their peers. These children have a great sense of motivation to excel and to do better than those around them which makes their needs for belongingness in a school setting less favorable. While in Western cultures, being so highly impacted by their peers, it gives them less of a drive to be competitive towards them.^[48]

Studies have shown that Eastern and Western cultures continue to have one of the largest achievement gaps between them, with Eastern cultures outscoring the Western.^[49] It can be hypothesized that the competitive, individualistic drive found in the classroom in Eastern cultures leads to more success. Furthermore, belongingness in Western cultures may have the potential to inhibit classroom success. However, it is very important to note that not all cultures respond to belongingness in the same way due to the many variations between cultures.^[1]

Furthermore, stigmas can create a global uncertainty about the quality of an individual's social bonds in academically and professional areas. Walton and Cohen conducted two experiments that tested how belonging uncertainty undermines the achievement and motivation of people whose racial group is negatively characterized in academic settings. The first experiment had students believe that they might have a few friends in a field of study. White students were unaffected by this however, black students who were stigmatized academically displayed a drop in potential and sense of belonging. This response of minority students happens because they are aware that they are underrepresented and stigmatized therefore they perceive their worlds differently. Their second experiment was set up as an intervention that was designed to de-racialize the meaning of hardship in college by focusing hardships and doubts as a commonality among 1st year students rather than due to race. What their findings suggest is that majority students may benefit from an assumed sense of social belonging.^[17]

Behavior and social problems

Belongingness, also referred to as connectedness, has been established as a strong risk/predictive factor for depressive symptoms. There is growing evidence that the interpersonal factor of belongingness is strongly associated with depressive symptoms. The impression of low relational value is consciously experienced as reduced self-esteem. Reduced self-esteem is a fundamental element of depressive symptoms. According to these views, belongingness perceptions have a direct effect upon depressive symptoms due to innate neurological mechanisms. A number of studies have confirmed a strong link between belongingness and depressive symptoms using the Sense of Belonging Instrument-Psychological measurement. This measurement scale contains 14 items that invoke the social world—for example, “I don't feel there is any place I really fit in this world.” The SOBI-P is intended to measure a general sense of belonging.^[50]

Group membership has been found to have both negative and positive associations with behavior problems. Gender differences have been consistently observed in terms of internalizing and externalizing behavior problems. Girls reported more internalizing behaviors such as depression, and boys reported more externalizing problems. However, by providing a sense of security and peer acceptance, group membership may reduce the tendency to develop internalizing problems such as depression or anxiety. A lack of group membership is associated with behavior problems and puts adolescents at a greater risk for both externalizing and internalizing problems^[12] However, the need to belong may sometimes result in individuals conforming to delinquent peer groups and engaging in morally dubious activities, such as lying or cheating.^[4]

Депрессия

Humans have a profound need to connect with others and gain acceptance into social groups. When relationships deteriorate or when social bonds are broken, people have been found to suffer from depressive symptoms.^[51] Having a greater sense of belonging has been linked to lower levels of loneliness and depression.^[52] Although feeling disconnected from others and experiencing a lack of belonging may negatively affect any individual, those who are depressed may be more vulnerable to negative experiences of belonging.^[51] Due to the importance of social experiences to people's well-being, and to the этиология and maintenance of depression, it is vital to examine how well-being is enhanced or eroded by positive and negative social interactions in such clinical populations.^[53]

When people experience positive social interactions, they should feel a sense of belonging. However, depressed people's social information-processing biases make them less likely to recognize cues of acceptance and belonging in social interactions. For example, in a laboratory study using information-processing tasks assessing attention and memory for sad, physically threatening, socially threatening, and positive stimuli, clinically depressed people were found to show preferential attention to sad faces, emotion words, and adjectives. Depressed people displayed biases for stimuli concerned with sadness and loss.^[54]

People who are depressed often fail to satisfy their need for belonging in relationships and therefore, report fewer intimate relationships. Those who are depressed appear to induce negative affect in other individuals, which consequently elicits rejection and the loss of socially rewarding opportunities. Depressed people are less likely to feel a sense of belonging and are more likely to pay attention to negative social interactions. Research has found that depressive symptoms may sensitize people to everyday experiences of both social rejection and social acceptance.^[51]

Самоубийство

Numerous studies have indicated that low belonging, acquired ability to self-injure, and burdensomeness are associated with suicidal behaviors. A recent theoretical development: interpersonal theory of suicidal behavior, offers an explanation for the association between parental displacement and suicidal behavior. Томас Джойнер, who recently proposed an interpersonal theory of самоубийство, suggests that two elements must be present for suicidal behavior to occur. Первый элемент - это желание for suicide and the second is the acquired capability for suicide. In turn, the desire for suicide, is broken into two components: thwarted belongingness and perceived burdensomeness. Together these two components create a motivational force for suicidal behavior.^[55] Specifically speaking of adolescent suicidal behavior, the theory proposes that suicidal behavior is a result of individuals having a desire for death and the acquired ability to self-inflict injuries. Increased acquired ability refers to a lack of pain response during self-injury, which has been found to be linked to the number of suicide attempts in a lifetime.^[56]

Displacement from parents includes events such as abandonment of the adolescent, divorce, or death of a parent. Parental relationships are a representation of belonging for adolescents because parents may be particularly important for providing the stable and caring relationships that are a fundamental component of belonging. Relationships between parents and adolescents that are positive have been found to be a protective factor that reduces the risk of suicidal behavior in adolescents. Connectedness with parents such as closeness between parent and child and the perceived caring of parents, has been associated with lower levels of past suicide attempts and ideation. Another protective factor found against adolescent suicide attempts was higher levels of parental involvement.^[56]

According to Baumeister and Leary, belongingness theory proposes that the desire for death is caused by failed interpersonal processes. Similar to Joiner, one is a thwarted sense of belonging due to an unmet need to belong and the other process being a sense that one is a burden on others. They argue that all individuals have a fundamental need to belong. This need to belong is only met if an individual has frequent, positive interactions with others and feels cared about by significant others.^[4] The concept of low belonging suggested by interpersonal theory of suicidal behavior is most relevant to parental displacement and adolescent suicidal behavior because it is likely that parental displacement would affect perceived belonging of adolescents. It was found that adolescents who averaged at about the age of 16, who experienced both low levels of belonging and displacement had the highest risk for suicide.^[56] Parental displacement would disrupt the parent-adolescent relationship and consequently would diminish both the frequency and quality of interactions between the two, reducing the adolescent's sense of belonging.^[57]

A study conducted on suicide notes, examined the frequency in themes of thwarted belongingness and perceived burdensomeness in samples of suicide notes. The study of suicide notes has been a useful method for examining the motivations of suicides. It is important to note that this research is limited due to the small proportion of completed suicides that actually leave notes. This specific study explored the extent to which the content in the suicide notes reflected thwarted belongingness and perceived burdensomeness. They also examined the extent to which these two themes were found in the same note. This study found that suicide notes did not significantly support the hypothesis that perceived burdensomeness and thwarted belongingness, combine with acquired capability to cause suicidal behavior. There was no strong support for the relevance of perceived burdensomeness and thwarted belongingness as motivations of suicide. They did, however, find that the suicide notes of women more frequently contained the theme of perceived burdensomeness and suicide notes of younger people more frequently contained thwarted belongingness.^[57]

Смотрите также

• School Belonging
• Self-determination theory § Relatedness

Рекомендации

1. Allen, Kelly-Ann (2020). The Psychology of Belonging. Melbourne: Routledge. п. 5. ISBN  9780367347529.
2. Baumeister & Leary | need to belong, p. 499
3. Maslow, A. H. (1968). К психологии бытия. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Д. Ван Ностранд. Стр.45
4. Baumeister, R. F .; Лири, М. Р. (1995). "The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation". Психологический бюллетень. 117 (3): 497–529. Дои:10.1037/0033-2909.117.3.497. PMID  7777651.
5. Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W. R., & Sherif, C. W. (1961). Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment (Vol. 10). Norman, OK: University Book Exchange. п. 50.
6. Hazan, C.; Shaver, P. R. (1994). "Attachment as an organizational framework for research on close relationships". Психологическое расследование. 5: 1–22. Дои:10.1207/s15327965pli0501_1.
7. Roy, M. (Ed.). (1977). Batter women. Нью-Йорк: Ван Ностранд.
8. MacDonald, G .; Leary, M. R. (2005). "Why does social exclusion hurt? The relationship between social and physical pain". Психологический бюллетень. 131 (2): 202–223. Дои:10.1037/0033-2909.131.2.202. PMID  15740417.
9. Fiske, S.T. (2004). Social beings: A core motives approach to social psychology. United States of America: Wiley.
10. DeWall, C.; Deckman, T.; Pond, R. S.; Bonser, I. (2011). "Belongingness as a Core Personality Trait: How Social Exclusion Influences Social Functioning and Personality Expression". Журнал личности. 79 (6): 979–1012. Дои:10.1111/j.1467-6494.2010.00695.x. PMID  22092142.
11. Stillman, T. F.; Baumeister, R. F. (2009). "Uncertainty, belongingness, and four needs for meaning". Психологическое расследование. 20 (4): 249–251. Дои:10.1080/10478400903333544. S2CID  144863943.
12. Newman, B.M .; Lohman, B.J .; Newman, P. R. (2007). "Peer group membership and a sense of belonging: Their relationship to adolescent behavior problems". Подростковый возраст. 42 (166): 241–263. PMID  17849935.
13. Schlenker, B. R. (1980). Impression management: The self-concept, social Identity, and interpersonal relations. Монтерей, Калифорния: Брукс / Коул.
14. Schlenker, B. R.; Leary, M. R. (1982). "Social anxiety and self-presentation: A conceptualization and model". Психологический бюллетень. 92 (3): 641–669. Дои:10.1037/0033-2909.92.3.641. PMID  7156261.
15. Berscheid, E., & Reis, H. T. (1998). Attraction and close relationships. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology, Vols. 1 and 2 (4th ed.) (pp. 193-281). New York, NY US: McGraw-Hill.
16. Walton, G. M.; Cohen, G.L .; Cwir, D.; Spencer, S. J. (2012). "Mere belonging: The power of social connections". Журнал личности и социальной психологии. 102 (3): 513–532. Дои:10.1037/a0025731. PMID  22023711.
17. Walton, G. M.; Cohen, G. L. (2007). "A question of belonging: Race, social fit, and achievement". Журнал личности и социальной психологии. 92 (1): 82–96. Дои:10.1037/0022-3514.92.1.82. PMID  17201544.
18. Cialdini, R. B.; Goldstein, N. J. (2004). "Social Influence: Compliance and Conformity". Ежегодный обзор психологии. 55 (1): 591–621. Дои:10.1146/annurev.psych.55.090902.142015. PMID  14744228.
19. Wilkowski, B. M.; Робинсон, М. Д .; Frieson, C. K. (2009). "Gaze-triggered orienting as a tool of the belongingness self-regulation system". Психологическая наука. 20 (4): 495–501. Дои:10.1111/j.1467-9280.2009.02321.x. PMID  19399981. S2CID  39256217.
20. Baumeister, R. F .; DeWall, C. N.; Ciarocco, N. J.; Twenge, J. M. (2005). "Social exclusion impairs self-regulation". Журнал личности и социальной психологии. 88 (4): 589–604. Дои:10.1037/0022-3514.88.4.589. PMID  15796662.
21. Bauman, K. E.; Ennett, S. T. (1994). "Peer influence on adolescent drug use". Американский психолог. 94 (9): 820–822. Дои:10.1037/0003-066X.49.9.820. PMID  7978669.
22. Anderman, L. H., & Freeman, T. (2004). Students' sense of belonging in school. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement: Vol. 13. Motivating students, improving schools - The legacy of Carol Midgley (pp. 27-63). Greenwich, CT: Elsevier
23. Wentzel, K. R.; Caldwell, K. (1997). "Friendships, peer acceptance, and group membership". Развитие ребенка. 68 (6): 1198–1209. Дои:10.1111/j.1467-8624.1997.tb01994.x. PMID  9418234.
24. Hymel, S., Comfort, C, Schonert-Reichl, K, & McDougald, P. (1996). Academic failure and school dropout. In I. luvonen & K R. Wentzel (Eds.), Social motivation: Understanding children's school adjustment (pp. 313-345). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
25. Pittman, L. D.; Richmond, A. (2007). "Academic and psychological functioning in late adolescence: The importance of school belonging". Журнал экспериментального образования. 75 (4): 270–290. Дои:10.3200/jexe.75.4.270-292. S2CID  144378588.
26. Faircloth, B. S.; Hamm, J. V. (2011). "The dynamic reality of adolescent peer networks and sense of belonging". Merrill-Palmer Quarterly. 57 (1): 48–72.
27. Гуденау, Кэрол; Grady, Kathleen E. (July 1993). "The Relationship of School Belonging and Friends' Values to Academic Motivation Among Urban Adolescent Students". Журнал экспериментального образования. 62 (1): 60–71. Дои:10.1080/00220973.1993.9943831. ISSN  0022-0973.
28. Allen, Kelly; Kern, Margaret L.; Vella-Brodrick, Dianne; Хэтти, Джон; Waters, Lea (March 2018). "What Schools Need to Know About Fostering School Belonging: a Meta-analysis". Обзор педагогической психологии. 30 (1): 1–34. Дои:10.1007/s10648-016-9389-8. ISSN  1040-726X. S2CID  151358354.
29. Libbey, Heather P. (September 2004). "Measuring Student Relationships to School: Attachment, Bonding, Connectedness, and Engagement". Журнал школьного здоровья. 74 (7): 274–283. Дои:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08284.x. ISSN  0022-4391. PMID  15493704.
30. Abdollahi, A., Panahipour, S., Tafti, M. A., & Allen, K. A. (2020). Academic hardiness as a mediator for the relationship between school belonging and academic stress. Psychology in the Schools. Дои:10.1002/pits.22339. п. 823.
31. Arslan, G. & Allen, K. & Ryan, T. (2020). Exploring the Impacts of School Belonging on Youth Wellbeing and Mental Health: A Longitudinal Study. Child Indicators Research. Дои:10.1007/s12187-020-09721-z. п. 105.
32. Allen, K. A., & Bowles, T. (2012). Belonging as a Guiding Principle in the Education of Adolescents. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 12, 108.
33. Finn, Jeremy D.; Rock, Donald A. (1997). "Academic success among students at risk for school failure". Журнал прикладной психологии. 82 (2): 221–234. Дои:10.1037/0021-9010.82.2.221. ISSN  0021-9010. PMID  9109280.
34. Osterman, Karen F. (2000). "Students' Need for Belonging in the School Community". Обзор образовательных исследований. 70 (3): 323–367. Дои:10.3102/00346543070003323. ISSN  0034-6543. JSTOR  1170786. S2CID  145656681.
35. Blum, Robert Wm.; Libbey, Heather P. (September 2004). "Executive Summary". Журнал школьного здоровья. 74 (7): 231–232. Дои:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08278.x. ISSN  0022-4391.
36. Allen, K. A., & Kern, P. (2019). Boosting School Belonging in Adolescents: Interventions for teachers and mental health professionals. Абингдон, Великобритания: Рутледж. ISBN  9781138305083 Страница. 25
37. Hardcastle, Beverly; Byrnes, Deborah; Bartlett, Andrea; Denton, Penelope; Walsh, Patrick R. (May 1981). "The Ecology of Human Development—Experiments by Nature and Designby Urie Bronfenbrenner. Cambridge, Ma.: Harvard University Press, 1979. 330 pp. $16.50". Образовательный форум. 46 (1): 117–123. Дои:10.1080/00131728109336000. ISSN  0013-1725.
38. Allen, K. A., & Kern, M. L. (2017). School Belonging in Adolescents: Theory, research, and practice. Singapore: Springer Social Sciences. ISBN  978-981-10-5996-4 Стр. 40
39. Allen, K., Vella-Brodrick, D., & Waters, L. (2016). Fostering School Belonging in Secondary Schools Using a Socio-Ecological Framework. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 97-121. doi:10.1017/edp.2016.5 Page 97
40. Walton, G. M. & Brady, S. T. (2020). The social-belonging intervention. To appear in G. M. Walton & A. J. Crum (Eds.) Handbook of Wise Interventions: How Social Psychology Can Help People Change, Guilford Press: New York. Page 250
41. Galliher, Renee Vickerman; Rostosky, Sharon Scales; Hughes, Hannah K. (June 2004). "School Belonging, Self-Esteem, and Depressive Symptoms in Adolescents: An Examination of Sex, Sexual Attraction Status, and Urbanicity". Журнал Молодежи и Отрочества. 33 (3): 235–245. Дои:10.1023/b:joyo.0000025322.11510.9d. ISSN  0047-2891. S2CID  144121341.
42. Den Hartog, D. N.; De Hoogh, A. B.; Keegan, A. E. (2007). "The interactive effects of belongingness and charisma on helping and compliance". Журнал прикладной психологии. 92 (4): 1131–1139. Дои:10.1037/0021-9010.92.4.1131. PMID  17638470.
43. Buckley, K. E.; Winkel, R. E.; Leary, M. R. (2004). "Reactions to acceptance and rejection: Effects of level and sequence of relational evaluation". Журнал экспериментальной социальной психологии. 40 (1): 14–28. Дои:10.1016/s0022-1031(03)00064-7.
44. van Prooijen, J. W.; van den Bos, K.; Wilke, H. A. (2004). "Group belongingness and procedural justice: social inclusion and exclusion by peers affects the psychology of voice" (PDF). Журнал личности и социальной психологии. 87 (1): 66–79. Дои:10.1037/0022-3514.87.1.66. PMID  15250793.
45. De Cremer, D.; Blader, S. L. (2006). "Why do people care about procedural fairness? The importance of belongingness in responding and attending to procedures". Европейский журнал социальной психологии. 36 (2): 211–228. Дои:10.1002/ejsp.290.
46. Cornelis, I.; Van Hiel, A.; De Cremer, D.; Mayer, D. M. (2013). "When leaders choose to be fair: Follower belongingness needs and leader empathy influences leaders' adherence to procedural fairness rules". Журнал экспериментальной социальной психологии. 49 (4): 605–613. Дои:10.1016/j.jesp.2013.02.016. HDL:1854/LU-4414669.
47. Cornelis, I.; Van Hiel, A.; De Cremer, D. (2012). "The effect of followers' belongingness needs on leaders' procedural fairness enactment: Mediation through interpersonal and team attraction". Журнал психологии персонала. 11 (1): 31–39. Дои:10.1027/1866-5888/a000053.
48. Cortina, Kai S.; Arel, Sari; Smith-Darden, Joanne P. (2017). "School Belonging in Different Cultures: The Effects of Individualism and Power Distance" (PDF). Frontiers in Education. 2. Дои:10.3389/feduc.2017.00056. ISSN  2504-284X. S2CID  45955276.
49. Jerrim, J. (2015) Why do East Asian children perform so well in PISA? An investigation of Western-born children of East Asian descent, Oxford Review of Education, 41:3, 310-333, DOI: 10.1080/03054985.2015.1028525. Page 312
50. Cockshaw, W.; Shochet, I. (2010). "The link between belongingness and depressive symptoms: An exploration in the workplace interpersonal context". Australian Psychologist. 45 (4): 283–289. Дои:10.1080/00050061003752418.
51. Steger, M. F.; Kashdan, T. B. (2009). "Depression and everyday social activity, belonging, and well-being". Журнал консультативной психологии. 56 (2): 289–300. Дои:10.1037/a0015416. ЧВК  2860146. PMID  20428460.
52. Pittman, L. D.; Richmond, A. (2007). "Academic and Psychological Functioning in Late Adolescence: The Importance of School Belonging". Журнал экспериментального образования. 75 (4): 270–290. Дои:10.3200/jexe.75.4.270-292. S2CID  144378588.
53. Steger, M. F., & Kashdan, T. B. (2009). Depression and Everyday Social Activity, Belonging, and Well-Being. Журнал психологической консультации, 56(2), 289. Дои:10.1037/a0015416.
54. Gotlib, I. H.; Kasch, K. L.; Traill, S.; Joormann, J .; Arnow, B. A.; Johnson, S. L. (2004). "Coherence and Specificity of Information-Processing Biases in Depression and Social Phobia". Журнал аномальной психологии. 113 (3): 386–398. Дои:10.1037/0021-843X.113.3.386. PMID  15311984.
55. Joiner, T. E. Jr.; Pettit, J. W.; Walker, R. L.; Voelz, Z. R.; Cruz, J .; Rudd, M. D.; Lester, D. (2002). "Perceived burdensomeness and suicidality: Two studies on the suicide notes of those attempting and those completing suicide". Журнал социальной и клинической психологии. 21 (5): 531–545. Дои:10.1521/jscp.21.5.531.22624.
56. Timmons, K. A.; Selby, E. A.; Lewinsohn, P. M.; Joiner, T. E. (2011). "Parental Displacement and Adolescent Suicidality: Exploring the Role of Failed Belonging". Журнал клинической детской и подростковой психологии. 40 (6): 807–817. Дои:10.1080/15374416.2011.614584. ЧВК  3205473. PMID  22023272.
57. Gunn, J., Lester, D., Haines, J., & Williams, C. L. (2012). Thwarted belongingness and perceived burdensomeness in suicide notes. Crisis: The Journal of Crisis Intervention and Suicide Prevention, 33(3), 178-181. Дои:10.1027/0227-5910/a000123

дальнейшее чтение

• Youkhana, Eva. "Belonging" (2016). University Bielefeld - Center for InterAmerican Studies.
• The International Belonging Laboratory is an external website that has facilitates collaboration of belonging researchers, dissemination of belonging research and a repository of belonging measures.