Теория самоопределения - Self-determination theory

Эта статья о теории психологии. О самоопределении в политике см. Самоопределение.
Часть серии по
Психология
  • Psi2.svg Психологический портал

Теория самоопределения (SDT) представляет собой макротеорию человеческой мотивации и личности, которая касается врожденных тенденций роста людей и врожденных психологических потребностей. Это касается мотивация за выбором, который люди делают без внешнего влияния и вмешательства. SDT фокусируется на том, насколько поведение человека является самомотивированным и самоопределенным.[1][2][3]

В 1970-е годы исследования SDT развились на основе исследований, сравнивающих внутренний и внешний мотивов и растущего понимания доминирующей роли, которую внутренняя мотивация играет в поведении человека.[4] Только в середине 80-х годов прошлого века SDT была официально представлена ​​и принята в качестве надежной эмпирической теории. Исследование применения SDT в различных областях социальная психология значительно увеличился с 2000-х годов.

Ключевые исследования, которые привели к появлению SDT, включали исследования внутренней мотивации.[5] Внутренняя мотивация относится к инициированию деятельности ради нее самой, потому что она интересна и удовлетворяет сама по себе, в отличие от выполнения деятельности для достижения внешней цели (внешней мотивации). Были описаны различные типы мотивации в зависимости от степени их проявления. усвоенный. Интернализация относится к активной попытке трансформировать внешний мотив в лично одобряемые ценности и, таким образом, ассимилировать поведенческие нормы, которые изначально были внешними.[6]

Эдвард Л. Деси и Ричард Райан позже расширил раннюю работу, дифференцирующую внутреннюю и внешнюю мотивацию, и предложил три основные внутренние потребности, связанные с самоопределением.[7][8] Согласно Деси и Райану, три психологические потребности побуждают личность инициировать поведение и определять питательные вещества, которые необходимы для психологического здоровья и благополучия человека. Эти потребности считаются универсальными, врожденными и психологическими и включают потребность в компетентность, автономия, и родство.[1]

Теория самоопределения

В корнях SDT мы видим, как гуманистическая психология оказал влияние на создание этой теории.[9] Гуманистическая психология заинтересована в изучении всей психики человека и его личных достижений с точки зрения самоэффективности и самоактуализации. То, как они выполняются или не выполняются, влияет на мотивацию.[10] По сей день родителям, тренеру, наставнику и учителю может быть трудно мотивировать других и помогать им в достижении конкретных задач и целей. Теория самоопределения признает важность взаимосвязи внутренней и внешней мотивации как средства мотивации для достижения цели. С этим признанием SDT формирует веру в то, что внешние мотивации и мотивации других, например терапевта, могут быть полезными. Но для человека важнее найти внутри себя «почему» желаемой цели.[11] Согласно Шелдону и др., «Терапевты, полностью поддерживающие принципы самоопределения, признают пределы своей ответственности, потому что они полностью признают, что в конечном итоге люди должны делать свой собственный выбор» (2003, с.125).[11] Необходимо определить причины их мотивации и достижения цели. SDT включает в себя подход органической диалектики, который является мета-теорией, и формальную теорию, содержащую шесть мини-теорий, фокусирующихся на связи между внешними и внутренними мотивами внутри общества и индивида.[12] В основе SDT лежит вера в то, что человеческая природа демонстрирует устойчивые положительные черты, и люди постоянно проявляют усилия, свободу воли и приверженность в своей жизни, что теория называет внутренними тенденциями роста.[13]

Организмическая диалектическая перспектива

Организмо-диалектическая перспектива рассматривает всех людей такими, какие они есть, - активными организмами. Люди активно растут, стремятся преодолевать трудности и создают новый опыт, который в конечном итоге составляет их единое целое. Стремясь к единству изнутри, люди также становятся частью социальных структур.[14][15] SDT также предполагает, что у людей есть врожденные психологические потребности, которые являются основой самомотивации и интеграции личности. SDT, как правило, фокусируется не только на врожденных психологических потребностях, но также на преследовании целей, влиянии успеха в достижении поставленных целей и результатах их достижения.[14] Кроме того, SDT поддерживает три основные психологические потребности, которые необходимо удовлетворить для обеспечения благополучия и здоровья. Эти потребности могут применяться повсеместно. Однако некоторые из них могут быть более заметными, чем другие в определенное время, и выражаются по-разному в зависимости от времени, культуры или опыта. SDT определяет три врожденные потребности, удовлетворение которых позволяет оптимально функционировать и расти:

SelfDeterminationTheory.png


Автономия[16][17]

  • Желание быть причинными агентами своей собственной жизни и действовать в гармонии со своим интегрированным «я»; однако Деци и Ванстенкисте[18] обратите внимание, это не означает быть независимым от других.

Деци[19] обнаружили, что предложение людям внешнего вознаграждения за поведение, которое внутренне мотивировано, подрывает внутреннюю мотивацию, поскольку они становятся менее заинтересованными в нем. Первоначально внутренне мотивированное поведение контролируется внешними вознаграждениями, что подрывает их автономию.

Дальнейшие исследования Amabile, DeJong и Lepper[20] обнаружили, что другие внешние факторы, такие как сроки, которые ограничивают и контролируют, также снижают внутреннюю мотивацию.

Ситуации, которые дают автономию, а не лишают ее, также имеют аналогичную связь с мотивацией. Исследования, посвященные выбору, показали, что увеличение числа вариантов и вариантов выбора участников увеличивает их внутреннюю мотивацию.[21] Прямое свидетельство врожденной потребности исходит от Люббекке и Шнедлера.[22] которые обнаруживают, что люди готовы платить деньги, чтобы сами вызвали результат.

Компетентность[23][24]

  • Стремитесь контролировать результат и испытывайте мастерство.[25]

Деци[19] обнаружили, что предоставление людям неожиданной положительной обратной связи по задаче увеличивает внутреннюю мотивацию людей к ее выполнению, что означает, что это произошло потому, что положительная обратная связь удовлетворяет потребность людей в компетентности. Кроме того, SDT влияет на достижение целей, благополучие и поиск ценности в рамках внутреннего роста и мотивации.[26] Фактически, положительный отзыв о задаче служил только для повышения внутренней мотивации людей и уменьшал внешнюю мотивацию для выполнения задачи.

Валлеран и Рид[27] обнаруженная отрицательная обратная связь имеет противоположный эффект (т. е. снижение внутренней мотивации за счет устранения потребности людей в компетентности).

Родство[28]

  • Желание взаимодействовать, быть на связи и испытывать заботу о других.[28]
Смотрите также: Принадлежность

Во время исследования взаимосвязи между стилями привязанности младенцев, их проявлением ориентированного на мастерство поведением и их аффектами во время игры Фроди, Бриджес и Грольник[29] не удалось обнаружить значительных эффектов: «Возможно, несколько удивительным было открытие, что качество привязанности, оцененное через 12 месяцев, не смогло достоверно предсказать ни мотивацию мастерства, ни компетентность, ни влияние через 8 месяцев, когда другие исследователи продемонстрировали связь между аналогичными конструкциями. «Тем не менее, они отмечают, что более крупные размеры выборки могли бы выявить такие эффекты:» Однако сравнение безопасных / стабильных и небезопасных / стабильных групп показало, что безопасные / стабильные группы превосходили небезопасные / стабильные группы. по всем показателям, связанным с мастерством. Очевидно, что необходимы репликации всех отношений привязанности и мотивации с различными и более крупными выборками ».

Деци и Райан утверждают, что есть три основных элемента теории:[18]

  1. Люди по своей природе активны со своим потенциалом и властью над своими внутренними силами (такими как влечения и эмоции).
  2. Людям присуща тенденция к росту, развитию и интегрированному функционированию.
  3. Оптимальное развитие и действия присущи человеку, но они не происходят автоматически

Чтобы реализовать свой врожденный потенциал, они нуждаются в поддержке со стороны социальной среды.

Если это произойдет, будут положительные последствия (например, благополучие и рост), а в противном случае - отрицательные. SDT подчеркивает естественный рост людей в направлении позитивной мотивации, развития и самореализации;[30][31] однако этому препятствуют, если их основные потребности не удовлетворяются. Хотя может произойти нарушение основных потребностей человека, недавние исследования показывают, что такая профилактика имеет собственное влияние на благополучие.[30]

Мотивации

SDT утверждает, что предлагает другой подход к мотивации, учитывая то, что мотивирует человека в любой момент времени, а не рассматривает мотивацию как единое понятие. SDT различает разные типы мотивации и их последствия. белый[25] и deCharms[17] предположил, что потребность в компетентности и автономии является основой внутренней мотивации и поведения. Это связь между основными потребностями людей и их мотивацией.

Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация является естественным, врожденным стремлением к поиску проблем и новых возможностей, которые SDT ассоциирует с когнитивным и социальным развитием.

Теория когнитивной оценки (CET)[32] - это подтеория SDT, которая определяет факторы, объясняющие внутреннюю мотивацию и изменчивость с ее помощью, и рассматривает, как социальные и экологические факторы помогают или препятствуют внутренней мотивации. CET фокусируется на потребностях компетентности и автономии. CET предлагается как объяснение явления, известного как мотивационное «вытеснение».

Заявление о событиях социального контекста, таких как отзывы о работе или награды, приводит к чувству компетентности и, таким образом, усиливает внутреннюю мотивацию. Деци[16] обнаружил, что положительная обратная связь усиливает внутреннюю мотивацию, а отрицательная - уменьшает ее. Валлеран и Рид[27] пошел дальше и обнаружил, что эти эффекты опосредованы воспринимаемым контролем.

Однако автономия должна сопровождать способность людей рассматривать свое поведение как самоопределяемое внутренней мотивацией. Чтобы это произошло, необходима немедленная контекстная поддержка как для потребностей, так и для внутренних ресурсов на основе предшествующей поддержки разработки для обеих потребностей.[33]

CET и внутренняя мотивация также связаны с родством через гипотезу о том, что внутренняя мотивация процветает, если связана с чувством безопасности и родства. Грольник и Райан[34] обнаружили более низкую внутреннюю мотивацию у детей, которые считали, что их учителя равнодушны или холодны и поэтому не удовлетворяют их потребности в общении.

Внешняя мотивация

Внешняя мотивация поступает из внешних источников. Деси и Райан[32] разработала теорию организационной интеграции (OIT) в качестве подтеории SDT, чтобы объяснить различные способы регулирования внешне мотивированного поведения.

OIT подробно описывает различные формы внешней мотивации и контексты, в которых они возникают. Контекст такой мотивации касается теории SDT, поскольку эти контексты влияют на то, интернализуются ли мотивации и интегрируются ли они в самоощущение.

OIT описывает четыре различных типа внешних мотиваций, которые часто различаются с точки зрения их относительной автономии:

  1. Внешне регулируемое поведение: Наименее автономен, он выполняется из-за внешнего спроса или возможного вознаграждения. Можно увидеть, что такие действия имеют внешнее восприятие. локус контроля.[17]
  2. Интроецированная регуляция поведения: описывает принятие правил поведения, но не полное принятие этих правил как своих собственных. Деси и Райан[35] утверждают, что такое поведение обычно представляет собой регулирование посредством условной самооценки, ссылаясь на вовлечение эго как на классическую форму интроекций.[36] Это тот тип поведения, при котором люди чувствуют мотивацию продемонстрировать способность сохранять самооценку. Хотя это внутреннее движение, интроецированное поведение имеет внешний воспринимаемый локус причинности или не исходит от самого себя. Поскольку причинность поведения воспринимается как внешняя, поведение считается несамоопределенным.
  3. Регулирование посредством идентификации: более автономная форма внешней мотивации. Это включает в себя осознанную оценку цели или правила, чтобы указанное действие принималось как личное важное.
  4. Комплексное регулирование: Самый автономный вид внешней мотивации. Происходит, когда правила полностью ассимилируются с собой, поэтому они включаются в самооценку человека и его убеждения в отношении личных потребностей. Из-за этого интегрированные мотивации имеют общие качества с внутренней мотивацией, но по-прежнему классифицируются как внешние, потому что цели, которые пытаются достичь, основаны на внешних по отношению к себе причинах, а не на врожденном удовольствии или интересе к задаче.

Внешне мотивированное поведение можно интегрировать в себя. OIT предполагает, что интернализация более вероятна, когда есть ощущение родства.

Райан, Стиллер и Линч[37] обнаружили, что дети усваивают внешние правила школы, когда чувствуют себя в безопасности и заботятся о них со стороны родителей и учителей.

Интернализация внешней мотивации также связана с компетентностью. OIT предполагает, что чувство компетентности в деятельности должно способствовать усвоению упомянутых действий.[38]

Автономия особенно важна при попытке интегрировать свои правила в самоощущение человека. Если внешний контекст позволяет человеку интегрировать регулирование, он должен чувствовать себя компетентным, связанным и автономным. Они также должны понимать регулирование с точки зрения других своих целей, чтобы способствовать чувству автономии.[39] Это поддержали Деци, Эграри, Патрик и Леоне.[40] кто обнаружил в лабораторных условиях, если человеку была дана значимая причина для неинтересного поведения наряду с поддержкой их чувства автономии и родства, они усвоили и интегрировали свое поведение.

Индивидуальные различия

SDT утверждает, что потребности являются врожденными, но могут развиваться в социальном контексте. У некоторых людей потребности сильнее, чем у других, что создает индивидуальные различия. Однако индивидуальные различия в теории сосредоточены на концепциях, возникающих в результате того, в какой степени потребности были удовлетворены или не удовлетворены.

В рамках SDT есть две общие концепции индивидуальных различий: причинно-следственные связи и жизненные цели.

Причинно-следственные связи

Причинно-следственные ориентации - это мотивационные ориентации, которые относятся либо к тому, как люди ориентируются в окружающей среде и регулируют свое поведение из-за этого, либо к степени их самоопределения в целом во многих условиях. SDT создал три ориентации: автономную, контролируемую и безличную.

  1. Автономные ориентации: результат удовлетворения основных потребностей
  2. Сильно контролируемые ориентации: Результат удовлетворения потребностей в компетентности и взаимосвязи, но не автономии, и связан с регулированием через внутренние и внешние обстоятельства, которые приводят к негибкому функционированию и ухудшению самочувствия.
  3. Безличностные ориентации: Результат невыполнения всех трех потребностей. Это также связано с плохим функционированием и плохим самочувствием.

Согласно теории, у людей есть определенное количество каждой из ориентаций, которые можно использовать для прогнозов психологического здоровья и поведенческих результатов человека.

Жизненные цели

Жизненные цели - это долгосрочные цели, которыми люди руководствуются в своей деятельности, и их можно разделить на две категории:[41]

  1. Внутренние устремления: Содержат жизненные цели, такие как принадлежность, плодотворность и личное развитие.
  2. Внешние устремления: Имейте жизненные цели, такие как богатство, слава и привлекательность.

На эту тему было проведено несколько исследований, в которых указаны внутренние цели, связанные с улучшением здоровья, благополучия и производительности.[42]

Ключевые исследования

Деси (1971): Внешнее вознаграждение за внутреннюю мотивацию

Деци[19] исследовали влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию в двух лабораторных и одном полевом эксперименте. Основываясь на результатах более ранних исследований на животных и людях, касающихся внутренней мотивации, автор исследовал две возможности. В первых двух экспериментах он изучал влияние внешнего вознаграждения с точки зрения снижения внутренней мотивации к выполнению задачи. Более ранние исследования показали противоречивые или неубедительные результаты относительно снижения производительности задачи после внешнего вознаграждения. Третий эксперимент был основан на выводах теоретиков развивающего обучения и смотрел на то, усиливает ли другой тип вознаграждения внутреннюю мотивацию к участию в деятельности.

Эксперимент I

В этом эксперименте проверялась гипотеза о том, что, если у человека есть внутренняя мотивация к выполнению какой-либо деятельности, введение внешнего вознаграждения снижает степень внутренней мотивации для выполнения задачи.

Двадцать четыре студента бакалавриата-психолога приняли участие в первом лабораторном эксперименте и были отнесены к экспериментальным (п = 12) и контрольной группы (п = 12). Каждая группа участвовала в трех занятиях, проводимых в три разных дня. Во время занятий участники работали над Куб Сомы головоломка - экспериментаторы предполагали, что студенты колледжей будут внутренне мотивированы. Пазл можно было собрать во множество различных конфигураций. На каждом занятии участникам показывали четыре различные конфигурации, нарисованные на листе бумаги, и их просили использовать головоломку для воспроизведения конфигураций во время отсчета времени.

Первый и третий сеансы экспериментальных условий были идентичны контрольным, но во втором сеансе участникам в экспериментальных условиях давали доллар за завершение каждой головоломки в срок. В середине каждого сеанса экспериментатор покидал комнату на восемь минут, и участникам говорили, что они могут делать все, что захотят в течение этого времени, в то время как экспериментатор наблюдал в течение этого периода. Количество времени, затраченного на работу над головоломкой в ​​период свободного выбора, использовалось для измерения мотивации.

Как и ожидал Деси, когда во время второго сеанса было введено внешнее вознаграждение, участники тратили больше времени на решение головоломок в течение периода свободного выбора по сравнению с сеансом 1, а когда внешнее вознаграждение было удалено на третьем сеансе, время, потраченное на работу над головоломками. пазл упал ниже, чем в первой сессии. Все испытуемые сообщали, что в конце каждого занятия находили задание интересным и приятным, что свидетельствовало о предположении экспериментатора о том, что задание внутренне мотивировало студентов. Исследование показало некоторую поддержку гипотезы экспериментатора, и наблюдалась тенденция к снижению внутренней мотивации после того, как участникам были предоставлены деньги в качестве внешнего вознаграждения.

Эксперимент II

Второй эксперимент был полевым, похожим на лабораторный эксперимент I, но проводился в естественных условиях.

Восемь студентов-рабочих были замечены в еженедельной газете колледжа. Четверо студентов служили контрольной группой и работали в пятницу. Экспериментальная группа работала по вторникам.

Студенты контрольной и экспериментальной групп не знали, что за ними наблюдают. 10-недельное наблюдение было разделено на три периода времени. В этом исследовании студенты должны были написать заголовки для газеты.

Во время «Времени 2» учащимся экспериментальной группы давали по 50 центов за каждый написанный ими заголовок. В конце Времени 2 им сказали, что в будущем газета не может больше платить им по 50 центов за каждый заголовок, поскольку у газеты закончились деньги, выделенные на это, и им не платили за заголовки во Времени 3.

Скорость выполнения задачи (заголовки) использовалась в качестве меры мотивации в этом эксперименте. Пропуски использовались как мера отношения.

Чтобы оценить стабильность наблюдаемого эффекта, экспериментатор снова наблюдал за студентами (время 4) в течение двух недель. Между Времени 3 и Времени 4 был промежуток в пять недель. Из-за пропусков занятий, смены задания и т. Д. Данные о мотивации не были доступны для всех студентов. Результаты этого эксперимента были аналогичны Эксперименту I, и было обнаружено, что денежное вознаграждение снижает внутреннюю мотивацию студентов, что подтверждает гипотезу Деци.

Эксперимент III.

Эксперимент III также проводился в лаборатории и был идентичен Эксперименту I во всех отношениях, за исключением вида внешнего вознаграждения, предоставленного студентам в экспериментальных условиях во время Занятия 2.

В этом эксперименте словесная похвала использовалась как внешняя награда.

Экспериментатор предположил, что другой тип вознаграждения - т. Е. Социальное одобрение в форме вербального подкрепления и положительной обратной связи за выполнение задачи, к выполнению которой человек внутренне мотивирован, - увеличивает степень внешней мотивации, даже после того, как внешнее вознаграждение удалено. .

Результаты эксперимента III подтвердили гипотезу, и успеваемость студентов значительно увеличилась во время третьей сессии по сравнению с первой сессией, показывая, что словесная похвала и положительная обратная связь повышают производительность в задачах, выполнение которых изначально внутренне мотивировано. Это свидетельствует о том, что словесная похвала как внешнее вознаграждение увеличивает внутреннюю мотивацию.

Автор объяснил, что различия между двумя типами внешнего вознаграждения по-разному влияют на внутреннюю мотивацию. Когда человек внутренне мотивирован к выполнению задачи и деньги вкладываются в работу над задачей, человек когнитивно переоценивает важность задачи, и внутренняя мотивация для выполнения задачи (потому что человек находит это интересным) смещается к внешней мотивация и основное внимание меняются с получения удовольствия от задачи на получение финансового вознаграждения. Однако словесная похвала в аналогичной ситуации увеличивает внутреннюю мотивацию, поскольку оценивается, что она не контролируется внешними факторами, и человек видит задачу как приятную задачу, выполняемую автономно. Повышение внутренней мотивации объясняется положительное подкрепление и увеличение воспринимаемого локуса контроля для выполнения задачи.

Причард, Кэмпбелл и Кэмпбелл (1977): оценка гипотезы Деци

Причард, Кэмпбелл и Кэмпбелл[43] провели аналогичное исследование, чтобы оценить гипотезу Деци относительно роли внешних вознаграждений в снижении внутренней мотивации.

Участники были случайным образом разделены на две группы. В исследовании использовалась шахматная задача. Данные были собраны в два сеанса.

Сессия I

Участникам было предложено заполнить анкету, в которую вошли вопросы о том, сколько времени участник играл в шахматы в течение недели, сколько лет участник играл в шахматы, сколько удовольствия участник получает от игры и т. Д.

Затем участникам обеих групп сказали, что экспериментатору необходимо ввести информацию в компьютер, и в течение следующих 10 минут участники могут делать все, что им нравится.

Экспериментатор покинул комнату на 10 минут. В комнате стояли на столе аналогичные шахматные задачи, участникам были предоставлены журналы и кофе, если они захотели.

Время, затраченное на решение шахматной задачи, наблюдалось экспериментатором через одностороннее зеркало во время 10-минутного перерыва и использовалось в качестве меры внутренней мотивации. После того, как экспериментатор вернулся, экспериментальной группе сказали, что есть денежное вознаграждение для участника, который может работать над большинством шахматных задач за отведенное время, и что вознаграждение предназначено только для этого сеанса и не будет предложено во время следующего сеанса. Контрольной группе денежное вознаграждение не предлагалось.

Сессия II

Вторая сессия была одинаковой для двух групп:

После выполнения задания-наполнителя экспериментатор выходил из комнаты на 10 минут, и наблюдалось время, затраченное участниками на задание-шахматную задачу. Экспериментальной группе напомнили, что на этот раз награды за задание не было.

После обеих сессий участники должны были ответить на анкеты, оценивая задание, то есть насколько они сочли задание интересным. Обе группы сообщили, что нашли задание интересным.

Результаты исследования показали, что экспериментальная группа показала значительное сокращение времени, затрачиваемого на задачу шахматной задачи в течение 10-минутного свободного времени от сеанса 1 до сеанса 2 по сравнению с группой, которая не оплачивалась, что подтверждает гипотезу. Деси представил, что условное денежное вознаграждение за действие снижает внутреннюю мотивацию к выполнению этого действия. Примерно в это же время проводились другие исследования, посвященные другим типам вознаграждений, а также другим внешним факторам, которые играют роль в снижении внутренней мотивации.[44][45]

Новые разработки

Принципы SDT применялись во многих сферах жизни, например, в требованиях к работе;[46] воспитание;[47] обучение;[48], здоровье.[49] и технология дизайна.[50]Помимо упомянутых выше областей, исследования теории самоопределения широко применялись в области спорта.[51]

Упражнение

Мурсия, Роман, Галиндо, Алонсо и Гонсалес-Катре[52] изучили влияние сверстников на удовольствие от физических упражнений. В частности, исследователи изучили влияние мотивационного климата, создаваемого сверстниками, на тренирующихся, анализируя данные, собранные с помощью анкет и рейтинговых шкал. Оценка включала оценку мотивационного климата, удовлетворения основных психологических потребностей, уровней самоопределения и саморегуляции (амотивация, внешняя, интроецированная, идентифицированная и внутренняя регуляция), а также оценку уровня удовлетворения и удовольствия от упражнений.

Анализ данных показал, что, когда сверстники поддерживают и делают упор на сотрудничество, усилия и личное совершенствование, климат влияет на такие переменные, как базовые психологические потребности, мотивация и удовольствие. Атмосфера задачи положительно предсказала три основные психологические потребности (компетентность, автономию и родство) и, таким образом, положительно предсказала самоопределенную мотивацию. Также было обнаружено, что климат задания и возникающее в результате самоопределение положительно влияют на уровень удовольствия, которое испытывают участники во время занятия.

Бехзадняа, Адачи, Деци и Мохаммадзаде[53] изучили, как независимая поддержка учителей физического воспитания по сравнению с контролем будет связана с самочувствием, знаниями, работоспособностью и намерениями учеников продолжать физическую активность за пределами уроков физкультуры. В исследовании сделан вывод о том, что «... воспринимаемая поддержка автономии была положительно связана с положительными результатами через удовлетворение потребностей, разочарование и автономную мотивацию, и что восприятие контроля учителей было связано с плохим самочувствием учеников (положительно) и знаниями (отрицательно ) через нужду в разочаровании ".[53]

Осведомленность

Осведомленность всегда ассоциировался с автономным функционированием; однако только недавно исследователи SDT внедрили идею внимательность и его связь с автономным функционированием и эмоциональным благополучием в их исследованиях.

Браун и Райан[54] провели серию из пяти экспериментов по изучению внимательности: они определили внимательность как открытое, безраздельное внимание к тому, что происходит внутри и вокруг себя.

На основе своих экспериментов авторы пришли к выводу, что, когда люди действуют осознанно, их действия соответствуют их ценностям и интересам. Кроме того, существует вероятность того, что автономность и выполнение действия, потому что это доставляет удовольствие самому себе, увеличивает внимательное внимание к своим действиям.

Жизнеспособность и саморегуляция

Еще одна область интереса для исследователей SDT - взаимосвязь между субъективная жизнеспособность и саморегулирование. Райан и Деси[55] Определите жизнеспособность как энергию, доступную для себя, прямо или косвенно, из основных психологических потребностей. Эта энергия позволяет людям действовать автономно.

Многие теоретики утверждали, что саморегулирование истощает энергию, но исследователи SDT предложили и продемонстрировали, что только контролируемое регулирование истощает энергию, автономное регулирование действительно может быть жизнеспособным.[56]

Райан, Бернштейн и Браун[57] использовали SDT для объяснения влияния выходных на благосостояние взрослого работающего населения. Изучение[57] определили, что люди чувствуют себя лучше в выходные дни из-за большего чувства автономии и чувства близости к другим (родство) в выходные дни.

Образование

В исследовании Хёншим Чанга,[58] Возможности двух различных теоретических моделей мотивации использовались для объяснения того, почему внешнее обоснование выполнения определенного задания часто помогает студенту в мотивации, вовлечении и обучении во время относительно неинтересной учебной деятельности.

Студенты (N = 136; 108 женщин, 28 мужчин) работали над относительно неинтересным коротким уроком, получив или не получив объяснение. Студенты, получившие обоснование, проявили больший интерес, трудовую этику и решимость.

Структурное моделирование уравнение был использован для тестирования трех альтернативных объяснительных моделей, чтобы понять, почему обоснование дает такие преимущества:

  1. Выявленная модель регулирования, основанная на теории самоопределения
  2. Модель регулирования интереса, основанная на исследовании стратегий повышения интереса
  3. Аддитивная модель, объединяющая обе модели.

Данные соответствуют всем трем моделям; но только модель, основанная на теории самоопределения, помогла студентам заниматься и учиться. Результаты показывают, какую роль может сыграть внешняя аргументация, помогая учащимся генерировать мотивацию, необходимую для участия и обучения на неинтересном, но лично важном материале.[58]

Важность этих результатов для специалистов в области образования заключается в том, что, когда учителя пытаются найти способы стимулировать мотивацию учащихся во время относительно неинтересной учебной деятельности, они могут успешно сделать это, продвигая ценность задачи. Один из способов, которым учителя могут помочь ученикам оценить то, что они могут посчитать «неинтересным», - это предоставить обоснование, которое определяет скрытую в противном случае ценность урока, помогает ученикам понять, почему урок действительно стоит их усилий, и сообщает, почему урок может быть полезным. им.[58]

Примером SDT и образования являются Модельные школы Садбери где люди сами решают, как проводить свои дни. В этих школах учащиеся всех возрастов определяют, что они делают, а также когда, как и где они это делают. Эта свобода лежит в основе школы; оно принадлежит учащимся как их право, и его нельзя нарушать. Основные положения школы просты: все люди от природы любопытны; что наиболее эффективное, длительное и глубокое обучение происходит тогда, когда учащийся начинает и продолжает его; что все люди творческие, если им позволяют развивать свои уникальные таланты; что возрастное смешение учеников способствует росту всех членов группы; и что свобода необходима для развития личной ответственности. На практике это означает, что учащиеся инициируют все свои действия и создают свою собственную среду. Физический завод, персонал и оборудование доступны для студентов, которые могут использовать их по мере необходимости. В школе созданы условия, в которых учащиеся независимы, пользуются доверием и с ними обращаются как с ответственными людьми; и сообщество, в котором учащиеся сталкиваются со сложностями жизни в рамках демократии участия. Школы Садбери не работают и не предлагают оценок, оценок или рекомендаций, утверждая, что они не оценивают людей и что школа не является судьей; сравнение учеников друг с другом или с некоторыми установленными стандартами является для них нарушением права ученика на неприкосновенность частной жизни и самоопределение. Учащиеся сами решают, как измерить свой прогресс в качестве самостоятельных учеников, в процессе самооценки: реальное обучение на протяжении всей жизни и надлежащая образовательная оценка для 21 века, - говорят они.[59]

Употребление алкоголя

Согласно теории самоопределения,[60] люди, которые связывают свои действия с внешними обстоятельствами, а не с внутренними механизмами, гораздо чаще уступают давлению сверстников. Напротив, люди, считающие себя автономными, скорее являются инициаторами действий, чем их последователями. Исследования, изучающие взаимосвязь между теорией самоопределения и употреблением алкоголя среди студентов колледжей, показали, что люди с прежними критериями принятия решений связаны с более высоким потреблением алкоголя и употреблением алкоголя в зависимости от социального давления. Например, в исследовании, проведенном Knee and Neighbours,[61] Было обнаружено, что внешние факторы у людей, которые утверждают, что не мотивированы внутренними факторами, связаны с употреблением алкоголя по внешним причинам и с более сильным восприятием давления со стороны сверстников, что, в свою очередь, связано с более интенсивным употреблением алкоголя. Учитывая данные, свидетельствующие о положительной связи между внешней мотивацией и употреблением алкоголя, а также потенциальную роль воспринимаемого социального влияния в этой связи, понимание точной природы этой связи представляется важным. Кроме того, можно предположить, что связь между самоопределением и употреблением алкоголя может быть опосредована до некоторой степени воспринимаемым одобрением других.[62]

Мотивационное интервью

Мотивационное интервью (MI) - популярный подход к положительному изменению поведения. Первоначально использовался в области зависимости (Miller & Rollnick, 2002),[63] теперь он используется для решения более широкого круга вопросов. Это клиентоориентированный метод, который не убеждает и не принуждает пациентов к изменениям, а вместо этого пытается исследовать и разрешить их амбивалентные чувства, что позволяет им самим выбирать, меняться или нет.

Маркленд, Райан, Тобин и Ролник[64] считают, что SDT обеспечивает основу того, как и почему работает MI. Они считают, что МИ обеспечивает атмосферу поддержки автономии, которая позволяет клиентам найти собственный источник мотивации и достичь собственного успеха (с точки зрения преодоления зависимости). Пациенты, случайно отнесенные к группе лечения ИМ, обнаружили, что обстановка более благоприятна для автономии, чем пациенты в обычной группе поддержки.[65]

Экологическое поведение

В нескольких исследованиях изучалась связь между теорией самоопределения и поведением в окружающей среде, чтобы определить роль внутренней мотивации в поведении в окружающей среде и учесть отсутствие успеха текущих стратегий вмешательства.[66]

Мотивация к шкале окружающей среды

Экологические установки и знания не являются хорошими предикторами поведения. Теория самоопределения предполагает, что мотивация может предсказать поведение. Пеллетье и др. (1998) построили шкалу мотивации для поведения в среде, которая состоит из утверждений 4x6 (по 4 утверждения для каждого типа мотивации по шкале мотивации SDT: внутренняя, интегрированная, идентифицированная, интроецированная, внешняя и амотивация), отвечая на вопрос «Почему? вы делаете что-то для окружающей среды? ». Каждый пункт оценивается по шкале Лайкерта от 1 до 7.[67] Используя MTES, Villacorta (2003) демонстрирует корреляцию между проблемами окружающей среды и внутренней мотивацией вместе с поддержкой со стороны сверстников и родителей; кроме того, внутренне мотивированное поведение сохраняется дольше.[68]

Экологическая мотивация

Пеллетье и др. (1999) показывает, что четыре личных убеждения: беспомощность, стратегия, способности и усилия ведут к большей амотивации, в то время как самоопределение имеет обратную связь с амотивацией. Шкала «Амотивация к окружающей среде» измеряет четыре причины амотивации, отвечая на вопрос «Почему вы не делаете что-то для окружающей среды?». Участники оценивают 16 общих утверждений (по четыре в каждой категории амотивации) по шкале Лайкерта от 1 до 7.[69]

Стратегии вмешательства

Стратегии вмешательства должны быть эффективными для преодоления разрыва между установками и поведением. Денежные стимулы, убедительное общение и удобство часто оказываются успешными в краткосрочной перспективе, но когда вмешательство устраняется, поведение прекращается. Поэтому в долгосрочной перспективе такие стратегии вмешательства дороги и их трудно поддерживать.[66]

Теория самоопределения объясняет, что поведение окружающей среды, которое не мотивировано внутренне, непостоянно. С другой стороны, когда самоопределение высоко, поведение, скорее всего, будет повторяться неоднократно. Важность внутренней мотивации особенно очевидна при более сложном поведении. Хотя в целом они с меньшей вероятностью будут выполняться, люди с высокой внутренней мотивацией с большей вероятностью будут выполнять их чаще, чем люди с низкой внутренней мотивацией. 5 Субъекты, получившие высокие баллы по внутренней мотивации и поддержке экологического благополучия, также сообщили о высоком уровне счастья.[70]

Согласно Осбалдистону и Шелдону (2003), автономия, воспринимаемая индивидом, приводит к увеличению частоты проявления экологического поведения. В своем исследовании 162 студента университета выбрали экологическую цель и выполняли ее в течение недели. Оценивались воспринимаемая автономия, успех в выполнении выбранного поведения и их дальнейшее намерение продолжать. Результаты показали, что люди с более высокой степенью самооценки автономии успешно демонстрируют поведение и с большей вероятностью будут делать это в долгосрочной перспективе.[71]

Основываясь на связи между теорией самоопределения и поведением в среде, Пеллетье и др. предполагают, что успешное вмешательство должно подчеркивать самоопределение мотивации для выполнения экологического поведения.[67]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Ryan, R.M .; Деци, Э. Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». Американский психолог. 55 (1): 68–78. Дои:10.1037 / 0003-066X.55.1.68. PMID  11392867.
  2. ^ Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2012). Мотивация, личность и развитие в рамках встроенных социальных контекстов: обзор теории самоопределения. В Р. М. Райане (ред.), Оксфордский справочник по мотивации человека (стр. 85-107). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.
  3. ^ Райан, Р. М., Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии. Нью-Йорк: Гилфорд Паблишинг.
  4. ^ например Леппер, М. К., Грин, Д., и Нисбетт, Р. (1973). Подрыв внутреннего интереса детей с помощью внешнего вознаграждения: проверка гипотезы "чрезмерного обоснования". Журнал личности и социальной психологии, 28, 129–137.
  5. ^ например Деци, Э. Л. (1971). Влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18, 105–115.
  6. ^ Райан, Р. (1995). «Психологические потребности и содействие интеграционным процессам». Журнал личности. 63 (3): 397–427. Дои:10.1111 / j.1467-6494.1995.tb00501.x. PMID  7562360.
  7. ^ Деси Э. и Райан Р. (1991). Мотивационный подход к себе: интеграция в личность ». В R. Dienstbier (Ed.), Симпозиум Небраски по мотивации: Vol. 38. Перспективы мотивации. (стр. 237–288). Линкольн: Университет Небраски Press.
  8. ^ Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1995). Человеческая автономия: основа истинного чувства собственного достоинства. В М. Кернисе (ред.), Эффективность, свободу воли и самооценка (стр. 3149). Нью-Йорк: Пленум.
  9. ^ Koole, Sander L .; Шлинкерт, Кэролайн; Мальдей, Тобиас; Бауманн, Никола (2019). «Становление тем, кто вы есть: интегративный обзор теории самоопределения и теории взаимодействия систем личности». Журнал личности. 87 (1): 15–36. Дои:10.1111 / jopy.12380. ЧВК  6378399. PMID  29524339.
  10. ^ Хергенхан, Б. Р. (2009). Введение в историю психологии. Wadsworth: Cengage Learning. ISBN  978-0-495-50621-8.
  11. ^ а б ШЕЛДОН, К., УИЛЬЯМС, Г., & ДЖОЙНЕР, Т. (2003). Теория самоопределения и психическое здоровье. В теории самоопределения в клинике: мотивация физического и психического здоровья (стр. 109-125). Новый рай; Лондон: Издательство Йельского университета. Получено 10 июля 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/j.ctt1nq4jp.10.
  12. ^ "Теория - selfdeterminationtheory.org". Получено 16 июля, 2020.
  13. ^ Koole, Sander L .; Шлинкерт, Кэролайн; Мальдей, Тобиас; Бауманн, Никола (2019). «Становление тем, кто вы есть: интегративный обзор теории самоопределения и теории взаимодействия систем личности». Журнал личности. 87 (1): 15–36. Дои:10.1111 / jopy.12380. ЧВК  6378399. PMID  29524339.
  14. ^ а б Деси Э. и Райан Р. (2000). «Что» и «Почему» достижения цели: человеческие потребности и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 (4), 227-268. Получено 16 июля 2020 г. с сайта www.jstor.org/stable/1449618.
  15. ^ Прентис, М., Джаявикрем, Э., Флисон, В. (2019). Объединение всей теории черт и теории самоопределения. Журнал личности, 87(1), 56–69. https://doi-org.byui.idm.oclc.org/10.1111/jopy.12417
  16. ^ а б Деци, Э. Л. (1975). Внутренняя мотивация. Нью-Йорк: Пленум.
  17. ^ а б c деЧармс, Р. (1968). Личная причинно-следственная связь. Нью-Йорк: Academic Press.
  18. ^ а б Deci, E. L .; Ванстенкисте, М. (2004). «Теория самоопределения и удовлетворение основных потребностей: понимание человеческого развития в позитивной психологии». Ricerche di Psichologia. 27: 17–34.
  19. ^ а б c Деци, Э. Л. (1971). «Влияние внешнего опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию». Журнал личности и социальной психологии. 18: 105–115. Дои:10,1037 / ч0030644.
  20. ^ Amabile, T. M .; ДеДжонг, В .; Леппер, М. (1976). «Влияние установленных извне сроков на внутреннюю мотивацию». Журнал личности и социальной психологии. 34: 92–98. Дои:10.1037/0022-3514.34.1.92.
  21. ^ Цукерман, М .; Porac, J .; Lathin, D .; Smith, R .; Деци, Э. Л. (1978). «О важности самоопределения для внутренне мотивированного поведения». Бюллетень личности и социальной психологии. 4 (3): 443–446. Дои:10.1177/014616727800400317. S2CID  145704191.
  22. ^ Люббекке, Сильвия; Шнедлер, Венделин (1920). «Не опекайте меня! Эксперимент по авторским предпочтениям». Журнал экономики и стратегии управления. 29 (2): 420–438. Дои:10.1111 / jems.12347. S2CID  211269607.
  23. ^ Уайт, Р. У. (1963). Эго и реальность в психоаналитической теории. Нью-Йорк: Пресса международных университетов.
  24. ^ Хартер, S (1978). «Эффектная мотивация пересмотрена: к модели развития». Человеческое развитие. 1: 661–669.
  25. ^ а б Уайт, Р. У. (1959). «Мотивация по-новому: понятие компетентности». Психологический обзор. 66 (5): 297–333. Дои:10,1037 / ч0040934. PMID  13844397. S2CID  37385966.
  26. ^ Бауэр, Джек Дж .; Кинг, Лаура А .; Стегер, Майкл Ф. (2018). «Создание смыслов, теория самоопределения и вопрос мудрости в личности». Журнал личности. 87 (1): 82–101. Дои:10.1111 / jopy.12381. PMID  29524331.
  27. ^ а б Vallerand, R.J .; Рид, Г. (1984). «О причинном влиянии воспринимаемой компетентности на внутреннюю мотивацию: тест теории когнитивной оценки». Журнал спортивной психологии. 6: 94–102. Дои:10.1123 / jsp.6.1.94.
  28. ^ а б Baumeister, R .; Лири, М. Р. (1995). «Потребность в принадлежности: желание межличностных привязанностей как фундаментальная мотивация человека». Психологический бюллетень. 117 (3): 497–529. Дои:10.1037/0033-2909.117.3.497. PMID  7777651. S2CID  13559932.
  29. ^ Frodi, A .; Мосты, л .; Грольник, В. С. (1985). «Корреляты поведения, связанного с овладением: краткосрочное лонгитюдное исследование младенца на втором году жизни». Развитие ребенка. 56 (5): 1291–1298. Дои:10.1111 / j.1467-8624.1985.tb00197.x. PMID  4053744.
  30. ^ а б Шулер, Юлия; Бауманн, Никола; Хасиотис, Афанасий; Бендер, Майкл; Баум, Ингрид (февраль 2019 г.). «Скрытые мотивы и основные психологические потребности». Журнал личности. 87 (1): 37–55. Дои:10.1111 / jopy.12431. PMID  30298518.
  31. ^ Ванстенкисте, Маартен; Шелдон, Кеннон М. (2006). «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория: объединение мотивационного интервьюирования и теории самоопределения». Британский журнал клинической психологии. 45 (Pt 1): 63–82. Дои:10.1348 / 014466505X34192. PMID  16480567.
  32. ^ а б Деси, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение человеческого поведения. Нью-Йорк: Пленум.
  33. ^ Рив, Дж. (1996). Мотивация других. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
  34. ^ Grolnick, W. S .; Райан, Р. М. (1989). «Родительские стили, связанные с саморегуляцией детей и их компетентностью в школе». Журнал педагогической психологии. 81 (2): 143–154. Дои:10.1037/0022-0663.81.2.143.
  35. ^ Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1995). Человеческая автономия: основа истинного самоуважения. В М. Кемисе (ред.), Эффективность, свободу воли и самооценка (стр. 31–49). Нью-Йорк: Пленум.
  36. ^ Ryan, R.M .; Деци, Э. Л. (2000). «Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию». Американский психолог. 55: 68–78. CiteSeerX  10.1.1.529.4370. Дои:10.1037 / 0003-066x.55.1.68. PMID  11392867.
  37. ^ Ryan, R.M .; Stiller, J .; Линч, Дж. Х. (1994). «Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки». Журнал ранней юности. 14 (2): 226–249. Дои:10.1177/027243169401400207. S2CID  145188733.
  38. ^ Валлеран Р. Дж. (1997). К иерархической модели внутренней и внешней мотивации. В М. П. Занна (ред.), Успехи экспериментальной социальной психологии (Том 29, стр. 271–360). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
  39. ^ Kuhl, J., & Fuhrmann, A. (1998). Разлагающееся саморегулирование и самоконтроль. В J. Heckhausen & C. Dweck (Eds.), Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни (стр. 15–49), Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  40. ^ Deci, E. L .; Еграри, Х .; Patrick, B.C .; Леоне, Д. Р. (1994). «Содействие интернализации: перспектива теории самоопределения». Журнал личности. 62 (1): 119–142. Дои:10.1111 / j.1467-6494.1994.tb00797.x. PMID  8169757.
  41. ^ Kasser, T .; Райан, Р. М. (1996). «Дальнейшее изучение американской мечты: дифференциальные корреляты внутренних и внешних целей». Бюллетень личности и социальной психологии. 22 (3): 280–287. Дои:10.1177/0146167296223006. S2CID  143559692.
  42. ^ Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, В., Шелдон, К. М., и Деци, Е. Л. (2003). Настойчивость мотивации, глубокое обучение и достижение: синергетическая роль внутреннего содержания цели и поддерживающего автономию контекста. Департамент психологии Левенского университета.
  43. ^ Pritchard, R .; Кэмпбелл, К .; Кэмпбелл, Д. (1977). «Влияние внешнего финансового вознаграждения на внутреннюю мотивацию». Журнал прикладной психологии. 62: 9–15. Дои:10.1037/0021-9010.62.1.9.
  44. ^ например Амабиле Т. М., ДеДжонг В. и Леппер М. (1976). Влияние установленных извне сроков на последующую внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 34, 92–98.
  45. ^ например Леппер, М., и Грин, Д. (1975). Превращение игры в работу: влияние надзора со стороны взрослых и внешних поощрений на внутреннюю мотивацию детей. Журнал личности и социальной психологии, 31, 479–486.
  46. ^ Fernet, C .; Guay, F .; Сенекал, К. (2004). «Адаптация к требованиям работы: роль самоопределения работы и контроля над работой в прогнозировании выгорания». Журнал профессионального поведения. 65: 39–56. Дои:10.1016 / с0001-8791 (03) 00098-8.
  47. ^ например Соененс, Б., Ванстенкисте, М., Ленс, В., Люикс, К., Бейерс, В., Гуссенс, Л., и Райан, Р. (2007). Концептуализация поддержки родительской автономии: восприятие подростками поддержки независимости по сравнению с продвижением волевого функционирования. Развивающая психология, 43, 633–646.
  48. ^ Roth, G .; Ассор, А .; Канат-Маймон, Й ​​.; Каплан, Х. (2007). «Автономная мотивация обучения: как самостоятельное обучение может привести к самоопределению обучения». Журнал педагогической психологии. 99 (4): 761–774. Дои:10.1037/0022-0663.99.4.761. S2CID  15192209.
  49. ^ например Кеннеди, С., Гогин, К., и Ноллен, Н. (2004). Приверженность к лекарствам от ВИЧ: полезность теории самоопределения. Когнитивная терапия и исследования, 28, 611–628.
  50. ^ Peters, D .; Calvo, R.A .; Райан, Р. (2018). «Дизайн для мотивации, взаимодействия и благополучия в цифровом опыте». Границы психологии - взаимодействие человека со СМИ. 9: 797. Дои:10.3389 / fpsyg.2018.00797. ЧВК  5985470. PMID  29892246.
  51. ^ например Фортье, М. С., Суит, С. Н., О'Салливан, Т. Л., и Уильямс, Г. К. (2007). Модель процесса самоопределения принятия физической активности в контексте рандомизированного контролируемого исследования. Психология спорта и физических упражнений, 8, 741–757.
  52. ^ Мурсия, Дж .; Роман, М .; Галиндо, К .; Алонсо, Н .; Гонсалес-Катре, Д. (2008). «Влияние сверстников на удовольствие от упражнений: подход, основанный на теории самоопределения». Журнал спортивной науки и медицины. 7 (1): 23–31. ЧВК  3763348. PMID  24150130.
  53. ^ а б Бехзадня, Б .; Adachi, P.J.C .; Deci, E.L .; Мохаммадзаде, Х. (1 ноября 2018 г.). «Связь между восприятием учащимися стилей межличностного общения учителей физического воспитания и благополучием, знаниями, работоспособностью и намерениями учащихся сохранять физическую активность: подход, основанный на теории самоопределения». Психология спорта и физических упражнений. 39: 10–19. Дои:10.1016 / j.psychsport.2018.07.003. ISSN  1469-0292. S2CID  52256146.
  54. ^ Браун, К. В .; Райан, Р. М. (2003). «Преимущества присутствия: внимательность и ее роль в психологическом благополучии». Журнал личности и социальной психологии. 84 (4): 822–848. CiteSeerX  10.1.1.331.8033. Дои:10.1037/0022-3514.84.4.822. PMID  12703651.
  55. ^ Ryan, R .; Деци, Э. (2008). «От истощения эго к жизненной силе: теория и открытия, касающиеся облегчения использования энергии, доступной самому себе». Компас социальной и психологии личности. 2 (2): 702–717. Дои:10.1111 / j.1751-9004.2008.00098.x. S2CID  1131596.
  56. ^ Moller, A .; Deci, E .; Райан, Р. (2006). «Выбор и истощение эго: сдерживающая роль автономии». Бюллетень личности и социальной психологии. 32 (8): 1024–1036. CiteSeerX  10.1.1.466.5776. Дои:10.1177/0146167206288008. PMID  16861307. S2CID  17294021.
  57. ^ а б Райан, Ричард М .; Бернштейн, Джесси Х .; Браун, Кирк Уоррен (2010). «Выходные, работа и благополучие: удовлетворение психологических потребностей и влияние дня недели на настроение, жизнеспособность и физические симптомы». Журнал социальной и клинической психологии. 29: 95–122. Дои:10.1521 / jscp.2010.29.1.95.
  58. ^ а б c Янг, H (2008). «Поддержка мотивации, вовлечения и обучения студентов во время неинтересной деятельности». Журнал педагогической психологии. 100 (4): 798–811. Дои:10.1037 / a0012841. S2CID  54909059.
  59. ^ Гринберг, Д. (1995). Вступление, Наконец-то бесплатно: школа Садбери-Вэлли. Издательство школы Садбери-Вэлли.
  60. ^ Deci, E. L .; Райан, Р. М. (1987). «Поддержка автономии и контроль поведения». Журнал личности и социальной психологии. 53 (6): 1024–1037. Дои:10.1037/0022-3514.53.6.1024. PMID  3320334. S2CID  15118317.
  61. ^ Колено, C. R .; Соседи, К. (2002). «Самоопределение, восприятие давления со стороны сверстников и пьянство среди студентов колледжа». Журнал прикладной социальной психологии. 32 (3): 522–543. Дои:10.1111 / j.1559-1816.2002.tb00228.x. S2CID  43549116.
  62. ^ Chawla, N .; Соседи, ц .; Логан, Д .; Lewis, M.A .; Фоссос, Н. (2009). «Воспринимаемое одобрение друзей и родителей как посредников в отношениях между самоопределением и употреблением алкоголя». Журнал исследований алкоголя и наркотиков. 70 (1): 92–100. Дои:10.15288 / jsad.2009.70.92. ЧВК  2629627. PMID  19118397.
  63. ^ Миллер, В. Р., Ролник, С. (2002). Мотивационное интервью: подготовка людей к переменам (2-е изд.). Нью-Йорк: Guilford Press.
  64. ^ Markland, D .; Ryan, R.M .; Тобин, В .; Роллник, С. (2005). «Мотивационное интервью и теория самоопределения». Журнал социальной и клинической психологии. 24 (6): 811–831. Дои:10.1521 / jscp.2005.24.6.811. S2CID  47904538.
  65. ^ Foote, J .; DeLuca, A .; Magura, S .; Гранд, А .; Розенблюм, А .; Шталь, С. (1999). «Групповое мотивационное лечение от химической зависимости». Журнал злоупотребления психоактивными веществами. 17 (3): 181–192. Дои:10.1016 / с0740-5472 (99) 00003-3. PMID  10531624.
  66. ^ а б Грин-Демерс, Изабель; Pelletier, L.G .; Менар, С. (1997). «Влияние поведенческих трудностей на значимость связи между самоопределяющейся мотивацией и поведением окружающей среды». Канадский журнал поведенческой науки. 29 (3): 157–166. Дои:10.1037 / 0008-400x.29.3.157. S2CID  64674136.
  67. ^ а б Pelletier, Luc G .; Тусон, К. М .; Грин-Демерс, И .; Ноэлс, К .; Битон, А. М. (1998). «Почему вы делаете что-то для окружающей среды? Мотивация к шкале оценки окружающей среды (MTES)». Журнал прикладной социальной психологии. 28 (5): 437–468. Дои:10.1111 / j.1559-1816.1998.tb01714.x. S2CID  45566275.
  68. ^ Виллакорта, Марк; Koestner, R .; Лекес, Н. (2003). «Дальнейшее подтверждение мотивации к шкале окружающей среды». Окружающая среда и поведение. 35 (4): 486–505. Дои:10.1177/0013916503035004003. S2CID  143375253.
  69. ^ Pelletier, Luc G .; Дион, С .; Tuson, K .; Грин-Демерс, И. (1999). «Почему люди не принимают мер по защите окружающей среды? К таксономии экологической амотивации». Журнал прикладной социальной психологии. 29 (12): 2481–2504. Дои:10.1111 / j.1559-1816.1999.tb00122.x.
  70. ^ Браун, Кирк В .; Кассер, Т. (2005). «Совместимы ли психологическое и экологическое благополучие? Роль ценностей, внимательности и образа жизни». Исследование социальных показателей. 74 (2): 349–368. CiteSeerX  10.1.1.321.1585. Дои:10.1007 / s11205-004-8207-8. S2CID  4535908.
  71. ^ Обалдистон, Ричард; Шелдон, К. М. (2003). «Поощрение внутренней мотивации экологически ответственного поведения: перспективное исследование экологических целей». Журнал экологической психологии. 23 (4): 349–357. Дои:10.1016 / s0272-4944 (03) 00035-5.

внешняя ссылка