Распределенная практика - Distributed practice

Распределенная практика (также известный как интервальное повторение или же интервальная практика) это учусь стратегия, где упражняться разбивается на несколько коротких сеансов - в течение более длительного периода времени. Люди и животные изучают элементы из списка более эффективно, когда они изучаются на нескольких занятиях, распределенных в течение длительного периода времени, а не повторно изучаются за короткий период времени. эффект интервала. Напротив, массовая практика состоит из меньшего количества длительных тренировок. Обычно это менее эффективный метод обучения. Например, при подготовке к экзамену более частое распределение занятий на более длительный период времени приведет к более эффективному обучению, чем интенсивное обучение накануне вечером.

История

Герман Эббингаус

Влиятельный немецкий психолог Герман Эббингаус впервые наблюдал эффект распределенного обучения и опубликовал свои выводы в Память: вклад в экспериментальную психологию. Используя себя в качестве испытуемого, Эббингаус изучил списки бессмысленных слогов, чтобы контролировать смешивающие переменные, такие как предыдущие знания, что позволило ему обнаружить эффект интервала и эффект последовательной позиции.[1]

Более недавнее исследование, в котором изучались эффекты распределенной практики, было выполнено Алан Баддели и Longman в 1978 году. Они исследовали эффективность распределенной практики, обучая почтальонов печатать с помощью новой системы на пишущей машинке и сравнивая составленные и распределенные расписания обучения. Баддели обнаружил, что, хотя массовая практика может показаться более эффективным методом обучения, поскольку участники смогут выучить материал за меньшее количество дней, почтальоны, которых обучали с использованием более коротких сеансов, растянутых на несколько дней, усваивали материал лучше, чем те, кто прошел более длительное обучение сессий. Те, кто научился печатать с помощью более коротких учебных занятий, разнесенных на большее количество дней, в итоге набирали более точно и быстро.[2]

Методология

Множественные психологические функции ответственны за благотворное влияние распределенной практики. Наиболее распространенными из них являются процедурное обучение, грунтовочные эффекты, и расширение поиска.

Процедурное обучение

Процедурное обучение представляет собой акт повторения сложной деятельности снова и снова, пока все соответствующие нейронные системы не начнут работать вместе, чтобы автоматически производить действие.[3] Распределенная практика - самый эффективный метод процедурного обучения. Равномерно распределив объем практики определенного действия в течение определенного периода времени, вы повысите эффективность обучения этому навыку.

Грунтовка

Грунтовка - это эффект, при котором первоначальное (часто кратковременное) воздействие стимула влияет на его последующее вспоминание или восприятие. Этот эффект наиболее заметен при работе с семантическими знаниями, но также применим к приобретению общих навыков.[4] Что касается распределенной практики, увеличение объема практики при обучении приведет к усилению эффекта подготовки к последующим тренировкам. Это вызывает усиление воспоминаний, что эквивалентно увеличению обучаемости. Это помогает объяснить, почему равное распределение ваших практических занятий, а не объединение их в одно занятие, позволяет лучше усвоить материал.

Расширенная репетиция

Расширенная репетиция относится к расписанию обучения, в котором элементы первоначально тестируются после небольшой задержки, а задержка перед тестированием постепенно увеличивается в последующих испытаниях.[5] Этот феномен основан на силе консолидированной памяти, чтобы эффективно повысить успешность и обучение. Воспоминания, которые были плохо закреплены с помощью неэффективных средств практики, будет труднее вспоминать, и они уменьшат обучение, полученное за счет расширения поиска. Распределенная практика напрямую влияет на эффективность расширенного вспоминания, поскольку обеспечивает прочную основу для консолидация памяти, из которого можно извлечь необходимую информацию.

Теории

Свободный вызов и задачи с запоминанием

Различные теории объясняют эффект интервала в бесплатный отзыв и в явных задачах с выделенной памятью. Роберт Грин[6] предложил двухфакторный учет эффекта разнесения. Эффект интервалов в задачах свободного отзыва учитывается с помощью счета извлечения на этапе исследования. Поскольку свободный отзыв чувствителен к контекстуальным ассоциациям, разнесенные элементы выигрывают от дополнительных кодирование контекстной информации. Таким образом, второе появление элемента в списке напоминает учащемуся о первом появлении того же элемента и о контекстных особенностях, окружающих этот элемент. Когда элементы распределяются, различная контекстная информация кодируется с каждой презентацией, тогда как для групповых элементов разница в контекст относительно невелик. Это приводит к тому, что больше реплик для извлечения кодируется с помощью интервалов, чем сгруппированных элементов, что приводит к улучшению отзыва.

Задачи с управляемой памятью (например, память распознавания, и оценка частоты задачи) больше полагаются на информацию об элементе, чем на контекстную информацию. Грин[6] предположил, что эффект интервалов связан с увеличением количества добровольных репетиций размещенных предметов. Это подтверждается выводами о том, что эффект интервала не обнаруживается, когда элементы изучаются через случайное обучение.

Семантический анализ и прайминг

Исследования также показали надежные эффекты интервалов в поданный отзыв задачи под случайное обучение условия, где семантический анализ поощряется через ориентировочные задания.[7][8] Брэдфорд Чаллис обнаружил эффект интервала для целевых слов после того, как слова были случайно проанализированы семантически. Однако не было обнаружено никакого эффекта интервалов, когда целевые слова были неглубоко закодированы с использованием графической учебной задачи. Это говорит о том, что семантическое праймирование лежит в основе эффекта интервала в задачах с указанием памяти.

Когда элементы представлены в массовом порядке, первое вхождение цели, подлежащей запоминанию, семантически обрабатывает ментальное представление этой цели, так что, когда второе вхождение появляется сразу после первого, происходит сокращение его семантической обработки. Семантическое праймирование со временем стирается,[9] именно поэтому семантическая затравка второго вхождения разнесенного элемента меньше. Таким образом, с точки зрения семантического прайминга, второе представление имеет более сильную начальную настройку и получает меньше семантической обработки, когда повторения группируются, по сравнению с тем, когда презентации располагаются с небольшими задержками.[7] Этот механизм семантического прайминга обеспечивает более обширную обработку слов с интервалом, чем составленные слова, создавая эффект интервала.

Последствия бессмысленных стимулов

Из этого объяснения эффекта интервала следует, что этот эффект не должен происходить с бессмысленными стимулами, которые не имеют семантического представления в объем памяти. Ряд исследований продемонстрировал, что семантически основанный подход к повторению прайминга не может объяснить эффекты интервалов в память распознавания для стимулов, таких как незнакомые лица и не-слова, которые не поддаются семантическому анализу.[10][8] Корнольди и Лонгони даже обнаружили значительный эффект интервалов в задаче распознавания памяти с принудительным выбором, когда в качестве целевых стимулов использовались бессмысленные формы.[11][10] Руссо предположил, что с запоминанием незнакомых стимулов, краткосрочный, основанный на восприятии, прайминговый механизм повторения поддерживает эффект интервалов. Когда незнакомые стимулы используются в качестве целей в задаче запоминания с указанием, память полагается на извлечение структурно-перцептивной информации о целях. Когда элементы представлены в массовом порядке, первое вхождение содержит свое второе вхождение, что приводит к уменьшенной перцепционной обработке второго представления. Кратковременные эффекты прайминга повторения для несловесов уменьшаются, когда уменьшается задержка между первичным и целевым испытаниями,[12] из этого следует, что второму вхождению разнесенных элементов дается более обширная перцепционная обработка по сравнению с обработкой групповых элементов. Следовательно, бессмысленные элементы с массовым представлением подвергаются менее обширной перцепционной обработке, чем разнесенные элементы; таким образом, получение этих элементов затруднено в задачах с памятью с указаниями.

Соответствуя этой точке зрения, Руссо также продемонстрировал, что изменение шрифт в которых повторяющиеся предъявления не слов были представлены, что уменьшило краткосрочное восприятие этих стимулов, особенно для массивных вопросов. При тесте на распознавание памяти не было обнаружено эффекта интервала для неслов, представленных в разных шрифтах во время исследования. Эти результаты подтверждают гипотезу о том, что краткосрочная перцептивная прайминг - это механизм, который поддерживает эффекты интервалов в задачах с запоминанием сигналов, когда в качестве целей используются незнакомые стимулы.[8]

Более того, когда шрифт менялся между повторными представлениями слов на этапе изучения, не наблюдалось уменьшения эффекта интервала. Это сопротивление манипулированию шрифтом ожидается с этой двухфакторной учетной записью, поскольку семантическая обработка слов при изучении определяет производительность на более позднем тесте памяти, а манипуляции со шрифтом не имеют отношения к этой форме обработки.

Маммарелла, Руссо и Эйвонс[13] также продемонстрировали, что изменение ориентации лица между повторными презентациями служило для устранения эффекта интервала. Незнакомые лица не имеют сохраненных представлений в памяти, поэтому эффект расстояния для этих стимулов будет результатом перцептивного прайминга. Изменение ориентации способствовало изменению внешнего вида стимулы, таким образом уменьшая восприятие прайма при втором появлении лица при массовом представлении. Это привело к равной памяти для лиц, представленных в массовом и разнесенном виде, что устраняет эффект разнесения.[8]

Вариативность кодирования

Вариативность кодирования и предполагает, что преимущества использования интервалов проявляются потому, что разнесенные презентации приводят к более широкому разнообразию закодированных контекстных элементов. Кроме того, переменные кодировки считаются прямым результатом контекстных вариаций, которые не присутствуют в массовых повторениях.

Чтобы проверить теорию вариабельности кодирования, Берд, Николсон и Рингер (1978)[14] представили испытуемым списки слов, в которых были либо многочисленные, либо разнесенные повторения. Испытуемых просили выполнить различные «ориентировочные задания», задачи, которые требуют от испытуемого сделать простое суждение о пункте списка (т.е. приятное или неприятное, активное или пассивное). Испытуемые выполняли одно и то же задание для каждого вхождения слова или разные задания для каждого вхождения. Если бы теория вариабельности кодирования была верной, то различные ориентировочные задачи должны были бы обеспечивать переменное кодирование даже для массовых повторений, что привело бы к более высокой скорости отзыва для массовых повторений, чем можно было бы ожидать. Результаты не показали такого эффекта, что дает веские доказательства против важности вариабельности кодирования.

Поиск на этапе исследования

В последнее время все большее распространение получила теория извлечения на этапе изучения. Эта теория предполагает, что первое представление элемента извлекается во время второго представления. Это приводит к проработке первого следа памяти. Массовые презентации не дают преимуществ, потому что первая трассировка активна во время второй, поэтому она не извлекается и не обрабатывается.

Практическое применение

Реклама

Эффект интервала и лежащие в его основе механизмы имеют важные приложения в мире рекламы. Например, эффект интервала требует, чтобы рекламная стратегия показывала один и тот же рекламный ролик один за другим (массовое повторение) не является эффективной. Если изменчивость кодирования является важным механизмом эффекта интервала, тогда хорошая рекламная стратегия может включать распределенное представление разных версий одного и того же объявления. Эпплтон-Кнапп, Бьорк и Викенс (2005)[15] изучили влияние интервала на рекламу. Они обнаружили, что интервальные повторения рекламы больше подвержены влиянию процессов поиска на этапе исследования, чем изменчивости кодирования. Они также обнаружили, что при длительных интервалах изменение представления данного рекламного объявления неэффективно для повышения уровня запоминания среди субъектов (как это прогнозируется с помощью переменного кодирования). Несмотря на это открытие, на узнаваемость не влияют изменения в рекламе через длительные промежутки времени.

Лица с дефицитом памяти

Исследования показывают, что люди с травматическое повреждение мозга часто страдают дефицитом памяти из-за нарушения на этапе приобретения. Им требуется гораздо больше испытаний, чтобы достичь заданного критерия обучения, но, узнав что-то, их способность извлекать это сравнима со здоровыми людьми из контрольной группы.[16] Поэтому важно помочь им в приобретении новых навыков и воспоминаний. Было проведено относительно мало исследований, посвященных тому, как стратегии обучения, полезные для здоровых людей, применяются к людям с ЧМТ. Goverover et al. изучили применение эффекта интервала для улучшения функциональных задач, таких как изучение маршрута. Первоначальное выполнение задачи было лучше для массовой практики, но отложенное вспоминание было лучше для информации, полученной с помощью распределенной практики. Чем дольше задержка, тем больше эффект интервала. Это показывает, что распределенная практика играет важную роль в реабилитации, особенно в помощи пациентам с ЧМТ в сохранении новых навыков.

В клинических условиях, используя списки слов, эффект интервала доказал свою эффективность в группах людей с дефицитом памяти, включая людей с амнезия, рассеянный склероз, и TBI.[16]

Долгосрочное удержание

Не так много внимания уделялось изучению эффекта интервала в тестах на долгосрочное удерживание. Шонесси[17] обнаружили, что эффект интервала не является устойчивым для дважды представленных предметов после 24-часовой задержки в тестировании. Однако эффект интервала присутствует для предметов, представленных четыре или шесть раз и протестированных после 24-часовой задержки. Это кажется странным результатом, и Шонесси интерпретирует его как свидетельство многофакторного учета эффекта интервала.

Долгосрочные эффекты использования интервалов также оценивались в контексте изучения иностранного языка. Bahrick et al.[18] исследовали запоминание вновь выученных иностранных словарных слов в течение 9-летнего периода, варьируя как количество занятий, так и расстояние между ними. И количество сеансов повторного обучения, и количество дней между ними имеют большое влияние на удержание (эффект повторения и эффект интервала), но эти две переменные не взаимодействуют друг с другом. Для всех трех уровней сложности иностранных слов запоминание было самым высоким в течение 56-дневного интервала, в отличие от 28-дневного или 14-дневного интервала. Кроме того, 13 сеансов с интервалом в 56 дней дали сопоставимое удержание с 26 сеансами с 14-дневным интервалом. Эти результаты имеют значение для образовательной практики. Учебные планы редко предоставляют возможности для периодического восстановления ранее полученных знаний. Без интервальных повторений учащиеся с большей вероятностью забудут словарный запас иностранного языка.

Системы обучения

Было показано, что распределенное обучение является эффективным средством улучшения обучения и применялось ко многим различным методам обучения, включая метод Пимслера и систему Лейтнера.

Метод Пимслера

Метод Пимслера, или Система изучения языка Pimsleur это коммерческая система изучения языка, разработанная Полом Пимслером. Метод Pimsleur основан на четырех принципах: постепенное интервальное вспоминание, принцип ожидания, основной словарный запас и органическое обучение. Принцип постепенного интервального вспоминания основан на концепции распределенного обучения, когда учащемуся предоставляется информация, которую необходимо изучить, с постепенным увеличением промежутка времени между презентациями. В нем используется идея, что обучение можно оптимизировать с помощью расписания занятий.[19]

Leitner

Flashcard.png

Система Лейтнера - широко используемый метод эффективного использования карточки что было предложено немецким научным журналистом Себастьян Лейтнер в 1970-е гг. Он иллюстрирует принцип интервальное повторение, где карточки просматриваются с увеличивающимися интервалами.

В этом методе карты сортируются в отдельные коробки в зависимости от того, насколько хорошо вы знаете материал на этой карте. Если вам удается вспомнить ответ на карточке, он перемещается в следующее поле, а если вы не можете вспомнить ответ, он перемещается в предыдущее поле (если оно есть). Чем дальше по цепочке коробок проходит карта, тем дольше вы должны ждать, прежде чем пытаться вспомнить ее решение. Метод Лейтнера - еще один пример изучения стратегий, которые используют преимущества распределенной практики и связанных с ней принципов, в данном случае интервального повторения.

Анатомия обучения

Центральными биологическими конструкциями, участвующими в любом виде обучения, являются те, которые необходимы для формирования памяти, особенно те, которые связаны с семантическими знаниями: гиппокамп и окружающая кора носа. Каждый из них играет важную роль в обучении и, следовательно, в таких методах обучения, как распределенная практика.

Гиппокамп

В гиппокамп долгое время считался центральным узлом всей памяти и поэтому отвечал за большую часть обучения. Расположенный в вентрально-медиальной височной области мозга, его важность для консолидации новых воспоминаний и, следовательно, для обучения новому, была продемонстрирована печально известным случаем HM, мужчина, которому удалили обе медиальные височные области мозга. Это привело к его неспособности формировать новые долгосрочные воспоминания.

Расположение гиппокампа человека

Несмотря на неопровержимые доказательства центральной роли гиппокампа для памяти и обучения, представленные случаем Х.М., он все же смог извлечь пользу из эффектов распределенной практики в отношении определенных задач. Во время формальной оценки Х.М. он продемонстрировал заметное улучшение в задачах, связанных с бессознательным обучением, таких как тест рисования зеркала, где пациент должен нарисовать звезду, глядя на свою руку в зеркало.[20] Его улучшение в этой и других задачах показывает, что гиппокамп не важен для всех форм обучения, включая способность использовать распределенную практику. Однако без него улучшения ограничены. Например, он показал улучшение Block-Tapping Memory-Span тест, но не более 5 блоков,[21] подразумевая, что его способность совершенствоваться через практику продолжала существовать, но это не отменяет повреждения других аспектов формирования долговременной памяти, которые он получил после операции.

Эффективность распределенного обучения, похоже, больше зависит от рабочей памяти, чем от способности формировать долговременные воспоминания. В исследованиях, связанных с водным лабиринтом Морриса,[22] крысы с поражениями гиппокампа, демонстрирующие значительное снижение рабочей памяти, показывают очень небольшое улучшение в тесте, над которым они работают, несмотря на их предположительно неизменную способность формировать долговременные воспоминания. Это показывает, что эффекты практики могут быть существенно устранены за счет снижения способности рабочей памяти.

Кора носа

В кора головного мозга это область мозга, окружающая гиппокамп. Многочисленные испытания на животных разных видов показали, что он не менее, если не более важен для существования множества различных типов памяти и обучения, чем гиппокамп. Он разделен на две части: периринальная кора и энторинальная кора. Распространенная практика существует в ограниченной степени у животных после удаления гиппокампа, если кортикального слоя носа не повреждена.

Расположение энторинальной коры в головном мозге человека

Таким образом, повреждение гиппокампа или коры носа, которое приводит к дефициту памяти в различных областях, также приводит к ограничению влияния распределенной практики на обучение и консолидацию памяти, но никогда полностью не устраняет его. Это показывает, что способность улучшать обучение посредством распределенной практики не полностью зависит ни от гиппокампа, ни от носовой коры, но зависит от взаимодействия между способностями рабочей памяти и способностью формировать долговременные воспоминания, будь то семантические или эпизодические, сознательные или подсознание.[23]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ Эббингауз, Х., Ругер, Х.А., Буссениус, К.Э. (1913) Память: вклад в экспериментальную психологию
  2. ^ Баддели, А. Д., Лонгман, Д. Дж. А., (1978) "Влияние продолжительности и частоты тренировочных занятий на скорость обучения печати". Эргономика V21 No8, 627-635.
  3. ^ Зимбардо, П. Г., и Герринг, Р. Дж. (1999). Психология и жизнь. (15-е изд.) Нью-Йорк: Longman.
  4. ^ Тульвинг, Эндел; Дэниел Л. Шактер; Хизер А. Старк (1982). «Эффекты прайминга при завершении фрагмента слова не зависят от памяти распознавания». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 8 (4).
  5. ^ Баддели, А. Д., Человеческая память: теория и практика », 1997 г.
  6. ^ а б Грин, Роберт Л. Эффекты интервалов в памяти: свидетельства для двух процессов. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 15. 3 (май 1989 г.): 371-377
  7. ^ а б Challis, Bradford H .. (март 1993 г.). Эффекты интервалов в тестах памяти с запросом зависят от уровня обработки. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 19. 2, 389-396.
  8. ^ а б c d Руссо, Риккардо; Маммарелла, Никола; Эйвонс, С. Э. На пути к единому учету эффектов интервалов в явных задачах с управляемой памятью. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 28. 5 (сентябрь 2002 г.): 819-829.
  9. ^ Кирснер, Ким; Смит, Мэрилин С; Локхарт, Р. С.; Король, M L; Джайн, М. Двуязычный лексикон: языковые единицы в интегрированном сетевом журнале вербального обучения и вербального поведения 23. 4 (август 1984 г.): 519-539.
  10. ^ а б Руссо, Риккардо; Паркин, Алан Дж .; Тейлор, Сандра Р .; Уилкс, Жаклин. Пересмотр текущих двухпроцессных учетов эффектов интервалов в памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 24. 1 (январь 1998 г.): 161-172.
  11. ^ Корнольди, К., Лонгони, А. (1997). Эффект MP-DP и влияние четких повторов на распознавание случайных форм. Итальянский журнал психологии, 4 (1), 65-76.
  12. ^ МакКоун, Э (1995). Кратковременная неявная память на слова и неслова. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 21 (5).
  13. ^ Маммарелла Н., Руссо Р. и Эйвонс С. Е. (2002). Эффекты интервалов в задачах с запоминанием для незнакомых лиц и неслов. Память и познание, 30, 1238-1251.
  14. ^ Устойчивость эффекта интервала к вариациям в кодировании Чарльза П. Берда, Ангуса Дж. Николсона и Сьюзан Рингер. Американский журнал психологии, том. 91, No. 4 (декабрь, 1978), pp. 713-721 Опубликовано: University of Illinois Press Article Stable URL: https://www.jstor.org/stable/1421519
  15. ^ Исследование эффекта интервалов в рекламе: вариативность кодирования, процессы поиска и их взаимодействие Сара Л. Эпплтон-Кнапп, Роберт А. Бьорк и Томас Д. Виккенс Журнал потребительских исследований, том. 32, No. 2 (сентябрь 2005 г.), pp. 266-276 Опубликовано: The University of Chicago Press Article DOI: 10.1086 / 432236 Article Stable URL: https://www.jstor.org/stable/10.1086/432236
  16. ^ а б Говеровер, Ю., Аранго-Ласприлла, К.Дж., Хиллари, Ф.Г., Кьяраваллоти, Н., Де Лука, Дж. (2009). Применение эффекта интервала для улучшения обучения и памяти для функциональных задач при черепно-мозговой травме: пилотное исследование. Американский журнал профессиональной терапии, 3 (5), 543.
  17. ^ Долгосрочное удержание и эффект интервалов в суждениях о свободном воспоминании и частотности Джон Дж. Шонесси The American Journal of Psychology Vol. 90, No. 4 (декабрь 1977 г.), pp. 587-598 Опубликовано: University of Illinois Press Article Stable URL: https://www.jstor.org/stable/1421733
  18. ^ Поддержание словарного запаса иностранного языка и эффект интервалов Гарри П. Бахрик, Лоррейн Э. Барик, Одри С. Бахрик и Филлис Э. Бахрик Psychological Science Vol. 4, No. 5 (сентябрь 1993 г.), стр. 316-321. Опубликовано: Sage Publications, Inc. от имени Ассоциации психологической науки. https://www.jstor.org/stable/40063054
  19. ^ Андерсон, Дж. Р., Павлик, П. И. (2008), «Использование модели для расчета оптимального расписания занятий» Журнал экспериментальной психологии: Прикладной 14 (2), 101-117.
  20. ^ Милнер Б. Нарушения памяти после двусторонних поражений гиппокампа, 1965.
  21. ^ Милнер Б. Межполушарные различия в локализации психологических процессов у человека 1978 г.
  22. ^ Баддели, А., Андерсон, М., Майкл, У. Память, 2009, стр. 86-87.
  23. ^ Говеровер, Ю., Аранго-Ласприлла, К.Дж., Хиллари, Ф.Г., Кьяраваллоти, Н., Де Лука, Дж. (2009). Применение эффекта интервала для улучшения обучения и памяти для функциональных задач при черепно-мозговой травме: пилотное исследование. Американский журнал профессиональной терапии, 3 (5), 543.