Критическая педагогика места - Critical pedagogy of place

Критическая педагогика
Основные работы
Теоретики
Педагогика
Концепции
Связанный

Критическая педагогика места учебный подход к образованию, который сочетает критическая педагогика и местное образование.[1] Это началось как отношение и подход к основанный на месте и наземное образование (оба в основном рассматриваются под эгидой экологическое образование ), которые критиковали невидимое одобрение местного образования колониальные повествования и властные отношения с землей. Ученые, критикующие местное образование, в основном сосредоточились на перецентрировании Местный (и других маргинальных) голоса в учебный план. В начале 1990-х годов C.A. Бауэрс выступал за критическую педагогику места, признающую нашу вовлеченность в культурные и экологические системы, и, как следствие, необходимость включения этого в школьную программу. В 2003 г. Дэвид А. Гринвуд (ранее Грюневальд) ввел и дал определение термину «Критическая педагогика места». С тех пор общие идеи критической педагогики места были включены в критику многими учеными территориального, наземного и экологического образования.

Прецеденты

Коренные и земельные подходы

В центре критической педагогики места находится критика того, что наземное образование и местное образование в значительной степени игнорируют нарративы коренных народов и рассматривают людей как в основном отдельно от других. природа.[2] Например, рассказы об эко-героях, таких как Человек-гризли и В диких условиях Главный герой, Крис, сосредоточен на людях, пытающихся преодолеть или завоевать природу.[3] Ученые, уделяющие особое внимание перспективам коренных народов, утверждают, что наземное образование и местное образование должны вместо этого более полно учитывать идеологии коренных народов, которые включают человека как часть природы. Для этого необходимо демонтировать колониальные конструкции, присущие местному и наземному образованию. В частности, обучение землепользованию и территориальному образованию, ориентированное на районы, заселенные некоренными народами, должно лучше включать деколонизацию земель и работать над тем, чтобы лучше сосредоточить внимание на коренных народах. рассказы.[2] Этот процесс можно лучше всего облегчить, сосредоточив внимание на нарушении колониальный поселенец повествование в современном контексте, учитывая землю и космологию коренных народов в учебной программе, и признавая важность наименования мест и земельных прав коренных народов.[2]

Кальдерон утверждает, что включение ощущения места, основанного на повествованиях коренных народов, делает колониализм поселенцев видимым. Результат академическое исследование проиллюстрировал эти теоретический основы различными способами.[4] Во-первых, ученые работали над тем, чтобы обозначить путь колониализма в истории и его последствия для маргинализованный группы, таким образом делая его видимым. Маккой работал над созданием карты подъема Явное направление идеология в Вирджиния.[5] И Паперсон, и Сато проанализировали колониализм поселенцев, составив карту историй маргинализированных групп, таким образом переориентировав повествовательную историю.[6][7]

Во-вторых, ученые работали над тем, чтобы продемонстрировать, как ликвидация колониализма, присущего наземному и территориальному образованию, может повысить эффективность экологического образования. В 2014 году Whitehouse et al. исследовал Австралийский экологического образования и продемонстрировали, как программа поддерживает колониалистские идеалы и включает Аборогинал базы знаний.[8] Мейер, также в 2014 году, провел аналогичное исследование с Гавайский программа экологического просвещения, учитывающая взгляды местных коренных народов.[9] Банг и др. В своей работе с Коренные американцы в США описали, как критическая перспектива, ориентированная на землю, может сосредоточить экологическое образование для маргинализированных людей.[10] Работая с точки зрения Африканский сообщества, Mauro et al. описывает, как подход, ориентированный на местные условия, может создать более эффективный образовательный опыт.[11]

C.A. Беседки

Работая в той же традиции критики, C.A. Бауэрс фокусируется на критической педагогике места с акцентом на включение людей в экологическую систему. Бауэрс утверждает, что мы не можем основывать усилия по экологическому просвещению на отдельном человеке, потому что мы вложены в культура, который, в свою очередь, вложен в экосистемы.[12] Следовательно, на нас неизбежно влияет культура, через которую мы смотрим на мир - мы смотрим на мир через нашу подсознание культурные привычки. Что касается наземного и местного образования, это означает, что они рождены Западная традиция который имеет идеалы в отличие от многих местных культур коренных народов. Это устанавливает образовательный подход, который противоречит природе и вместо этого фокусируется на денежной прибыли над сообществом.[13] Это приводит к тому, что мы игнорируем как экологический кризис а также знание местных условий, передаваемое из поколения в поколение, которое может помочь нам решить эту проблему.[14]

Позже он должен был ответить на теорию критической педагогики места Дэвида А. Гринвуда (см. Ниже), утверждая, что критическая педагогика места в попытке деколонизировать пространства фактически кодирует многие из тех же (универсалистских) предположений, которые также лежат в основе наш мир, зависимый от потребителей. Он игнорирует долгую историю культурно специфичного проживания. Он говорит, что идея деколонизации - это универсализирующая идея, которая находится в прямом противоречии с принципами местного и местного знания, присущими местному образованию:

Повторюсь, основная причина того, что критическая педагогика места является оксюмороном, заключается в том, что лингвистическая традиция полагаться на абстракции, включая абстрактные теории, кодирует многие из тех же само собой разумеющихся предположений, лежащих в основе как идеи универсальной деколонизации, так и Усилия рыночных либералов по универсализации западного образа жизни, зависящего от потребителя, не учитывают традиции проживания поколений, которые все еще существуют в сообществах. Места имеют долгую и разнообразную в культурном отношении историю, в то время как язык критической педагогики места имеет специфическую историю, которая продолжает традицию игнорирования различных способов, которыми более экологически ориентированные культуры и общественные практики способствовали долгосрочному заселению места. .[15]

Дэвид А. Гринвуд

Дэвид А. Гринвуд - первый ученый, который использовал «Критическую педагогику места». Он пишет, что «Критическая педагогика места» стремится объединить упор критической педагогики на оспаривание «предположений, практик и результатов, которые считаются само собой разумеющимися в мире». доминирующая культура и в обычном образовании »с ориентацией на обучение на местах студенты становиться граждане которые понимают их действия, «могут иметь прямое отношение к благополучию общества и экологический места, где на самом деле живут люди ".[16]

Гринвуд утверждает, что в процессе повышения осведомленности учащихся и сознание из силовые структуры, критическая педагогика часто игнорирует идею о том, что «человеческий культура был, есть и всегда будет вложен в экологические системы.[17] Поскольку он ориентирован на угнетенный группы, критическая педагогика фокусируется в основном на Социальное и городской контекст. Хотя этот упор на повышение сознание важен как путь к изменениям, считает Гринвуд, его нужно уравновешивать местное образование, который подчеркивает непосредственные социальные и экологические места, в которых студенты фактически проживают свою жизнь. Таким образом, он подчеркивает восприятие города как места - концепции, ранее отсутствовавшей в критической педагогике. Он утверждает, что для актуализации критической педагогики нельзя забывать, что городское пространство также является важной частью критической педагогики.

Тем не мение, местное образование часто критикуют за отсутствие сильного теоретический подкрепление. Ученые ставят под сомнение цель обучение насчет местного места - что это на самом деле дает студентам? Следовательно, в свою очередь, критическая педагогика предлагает местное образование богатые теоретический заземление с его важной историей, уходящей корнями в критическая теория.[1] Гринвуд предполагает, что как учебный план с целями социальные перемены, это моральное обоснование необходимо.

В результате объединения этих двух педагогика Гринвуд предлагает две цели для критической педагогики места: деколонизация и повторное проживание.[18] Чтобы деколонизировать место, Гринвуд предлагает, чтобы мы «выявили и изменили способы мышления, которые причиняют вред и эксплуатировать другие люди и места »(6).[18] Педагоги могут начать этот процесс, помогая учащимся отучиться от доминирующего рассказы а вместо этого узнайте больше социально справедливый и стабильный способы жизни в мире. Это также означает оживление недоминантных культурный узоры и традиции. Под повторным обитанием Гринвуд подразумевает, что критическая педагогика места должна быть направлена ​​на то, чтобы научить студентов, как жить в месте, которое подвергалось исторической эксплуатации как в социальном, так и в экологическом плане. Для этого учащиеся должны начать понимать, насколько «хорошая жизнь» различается в географическом и культурном отношении, и одновременно начать понимать, сколько разнообразный культуры живут в глобальное общество.[18] Затем учащиеся начнут понимать, «какие культурные модели следует сохранить или преобразовать, чтобы способствовать более экологически безопасному развитию. устойчивые сообщества ".[18][19]

Эти две цели бросают вызов обоим основанный на месте и критическая педагогика педагогов «расширить сферу своей теория, исследовать и практиковать включение социальных и экологических контекстов нашего собственного и чужого "обитания".[20] Этот акцент создает педагогика это место практика как для экологических, так и для социальных трансформация.[21]

Текущие подходы

Постмодернистские направления

Недавняя стипендия в этой области заняла постмодернистский взгляд на критическую педагогику места, призывающую к изменению социальные образы которые не только лучше усложняют отношения между человеком и природой, но и фокусируются на плюралистический взгляд на мир.[22] Это включает в себя возросшую потребность в рефлексии и создании педагогики, которую можно было бы защитить на местном уровне, а не в универсальной педагогике, которая недостаточно гибкая, чтобы адаптироваться к местным сообществам.[23] Это начинается, утверждает Маккензи, с акцента на интерсубъективный или личный и общинный опыт обучения, а также сенсорный или мысленный опыт.[24]

Регистрация Greenwood

Идеи Гринвуда были включены в исследования по экологическому образованию, а также были применены к другим критическим подходам к образованию. Кайира в 2015 году использовала наводящие вопросы Гринвуда: «Что здесь произошло?» «Что здесь происходит сейчас и в каком направлении это место движется?» и «Что здесь должно произойти?» », чтобы изучить африканский подход к экологическому образованию.[25][26] Мэдден использовал подходы к учебной программе, изложенные Гринвудом, чтобы предложить педагогические пути к образованию для коренных народов.[27] Барнхардт проводит аналогичное исследование с использованием знаний коренных народов в Аляска.[28] Работая над построением теории, Ардоин и др. и McInerney et al. исследовали масштаб места и как место и личность взаимодействовать в критической педагогике места.[29][30] Обращаясь к практикующим, Мартусевич написал книгу: Образование EcoJustice: к разнообразным, демократическим и устойчивым сообществам это дает практические примеры того, как реализовать теории Гринвуда на практике.[31] Чинн использует идеи Гринвуда для создания Курсы для преподавателей направленная на деколонизирующую педагогику[32]

Теории Гринвуда применялись также к другим подходам к образованию (Учебная программа для детей младшего возраста,[33] художественное образование,[34] социальные исследования,[35] и глобализация[36]).

Классное научное образование

Проблематизация наземно-территориального образования недавно перешла в критическое рассмотрение научное образование в школах. Исходя из того, что эпистемологический ориентации влияние организация памяти, экологическое обоснование и восприятие людей в природе, Банг и ее коллеги изучили, как студенты ориентируются в различных убеждениях в научном образовании на уровне сообщества.[37][38] Во-первых, они изучили различия между Menominee Индейские дети и Европейский американец children и выяснили, что дети-меномини чаще упоминают экологические связи и близость к природе и чаще подражают животным.[39] Используя эту информацию, они переориентировали учебный план, включив в него несколько способов познания, и разработали учебный план по естествознанию, основанный на множественных чувствах сообщества, отвергающий дефицитное мышление, отмеченный неоднородный осмысление и расширенные определения природы.[40] Изучение программы привело исследователей к предположению, что разнообразие взглядов на науку приводит к более эффективному научному образованию.[41]

Рекомендации

  1. ^ а б Грюневальд Д. А. (2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Исследователь в области образования. 32 (4): 3–12. Дои:10.3102 / 0013189X032004003. S2CID  42948512.
  2. ^ а б c Так, Ева; Маккензи, Марсия; Маккой, Кейт (02.01.2014). «Земельное образование: коренные народы, постколониальные и деколонизирующие перспективы исследования места и экологического образования». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 1–23. Дои:10.1080/13504622.2013.877708. ISSN  1350-4622. S2CID  144137306.
  3. ^ Кортевег, Лиза; Окли, янв (02.01.2014). «Эко-герои неуместны и взаимосвязаны: деколонизация повествований Into the Wild и Grizzly Man через образование Земли». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 131–143. Дои:10.1080/13504622.2013.865117. ISSN  1350-4622. S2CID  145617032.
  4. ^ Кальдерон, Долорес (05.02.2014). «Возвращаясь к Manifest Destinies: основанный на земельном образовании подход к критически важному исследованию учебной программы». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 24–36. Дои:10.1080/13504622.2013.865114. ISSN  1350-4622. S2CID  144593138.
  5. ^ Маккой, Кейт (2014). «Проявление судьбы: анализ землевладения поселенческого колониализма в Джеймстауне, Вирджиния, США». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 82–97. Дои:10.1080/13504622.2013.865116. S2CID  143584306.
  6. ^ Сато, Мишель; Сильва, Регина; Джабер, Мишель (02.01.2014). «Между пережитками колониализма и всплеском самооценки при построении совместных социальных карт: к методологии земельного образования». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 102–114. Дои:10.1080/13504622.2013.852654. ISSN  1350-4622. S2CID  143719647.
  7. ^ Паперсон, штат Луизиана (2 января 2014 г.). «Педагогика земли гетто: противоядие от защиты окружающей среды поселенцев». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 115–130. Дои:10.1080/13504622.2013.865115. ISSN  1350-4622. S2CID  145105634.
  8. ^ Уайтхаус, Хилари; Луи, Фелесия Уоткин; Селлвуд, Хуанита; Barrett, M. J .; Чигеза, Филимон (02.01.2014). «Морская страна: навигация по онтологиям коренных народов и колоний в австралийском экологическом образовании». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 56–69. Дои:10.1080/13504622.2013.852655. ISSN  1350-4622. S2CID  144487444.
  9. ^ Мейер, Манулани Алули (2014). «Hoea Ea: земельное образование и продовольственный суверенитет на Гавайях». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 98–101. Дои:10.1080/13504622.2013.852656. S2CID  144842014.
  10. ^ Банг, Меган; Керли, Лоуренс; Кессель, Адам; Марин, Ананда; III, Эли С. Сузукович; Страк, Джордж (2014-01-02). «Теории ондатры, табак на улицах и жизнь в Чикаго как земле коренных народов». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 37–55. Дои:10.1080/13504622.2013.865113. ISSN  1350-4622. S2CID  143572656.
  11. ^ Мауро, Сальваторе Энгель-Ди; Кэрролл, Каранджа Кейта (02.01.2014). «Африканский подход к земельному образованию». Исследования в области экологического образования. 20 (1): 70–81. Дои:10.1080/13504622.2013.865112. ISSN  1350-4622. S2CID  144247409.
  12. ^ «Обучение экологически устойчивой культуре». www.sunypress.edu. Получено 2016-12-15.
  13. ^ Бауэрс, К. (2001). Обучение экологической справедливости и сообществу. Пресса Университета Джорджии. ISBN  9780820323060.
  14. ^ «Образование, культурные мифы и экологический кризис». www.sunypress.edu. Получено 2016-12-15.
  15. ^ Бауэрс, К. А. (1 июня 2008 г.). «Почему критическая педагогика места - это оксюморон». Исследования в области экологического образования. 14 (3): 325–335. Дои:10.1080/13504620802156470. ISSN  1350-4622. S2CID  55409643.
  16. ^ Грюневальд, Дэвид А. (01.05.2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Исследователь в области образования. 32 (4): 3–12. Дои:10.3102 / 0013189X032004003. ISSN  0013-189X. S2CID  42948512.
  17. ^ Грюневальд, Дэвид А. (01.05.2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Исследователь в области образования. 32 (4): 3–12. Дои:10.3102 / 0013189X032004003. ISSN  0013-189X. S2CID  42948512.
  18. ^ а б c d Грюневальд, Дэвид А. (01.05.2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Исследователь в области образования. 32 (4): 3–12. Дои:10.3102 / 0013189X032004003. ISSN  0013-189X. S2CID  42948512.
  19. ^ Бауэрс, К. А. (2001-01-01). Обучение экологической справедливости и сообществу. Пресса Университета Джорджии. ISBN  9780820323053.
  20. ^ Грюневальд, Дэвид А. (01.05.2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Исследователь в области образования. 32 (4): 3–12. Дои:10.3102 / 0013189X032004003. ISSN  0013-189X. S2CID  42948512.
  21. ^ Грюневальд, Дэвид А. (01.05.2003). «Лучшее из обоих миров: критическая педагогика места». Исследователь в области образования. 32 (4): 3–12. Дои:10.3102 / 0013189X032004003. ISSN  0013-189X. S2CID  42948512.
  22. ^ Лотц ‐ Сиситка, Хейла (2010). «Изменение социальных представлений, множественности и« единого мира »: чтение скандинавских исследовательских работ по вопросам окружающей среды и устойчивого развития с Бадью и Тейлором». Исследования в области экологического образования. 16 (1): 133–142. Дои:10.1080/13504620903504081. S2CID  144928565.
  23. ^ Лотц ‐ Сиситка, Хейла (2009). «Почему онтология важна для обзора исследований в области экологического образования». Исследования в области экологического образования. 15 (2): 165–175. Дои:10.1080/13504620902807550. S2CID  144949613.
  24. ^ Маккензи, Марсия (2008). «Места педагогики: или что мы можем сделать с культурой через интерсубъективный опыт». Исследования в области экологического образования. 14 (3): 361–373. Дои:10.1080/13504620802194208. S2CID  144027963.
  25. ^ Гринвуд, Дэвид А. (2013). «Критическая теория пространственно-сознательного образования». Международный справочник исследований по экологическому образованию. Дои:10.4324 / 9780203813331.ch9. ISBN  9780203813331.
  26. ^ Кайира, Жан (2015). «(Пере) создание пространств для Мунту: постколониальная теория и экологическое образование в южной Африке». Исследования в области экологического образования. 21 (1): 106–128. Дои:10.1080/13504622.2013.860428. S2CID  144099601.
  27. ^ Мэдден, Брук (2015-10-31). «Педагогические пути для образования коренных народов с / в педагогическом образовании». Преподавание и педагогическое образование. 51: 1–15. Дои:10.1016 / j.tate.2015.05.005. ISSN  0742-051X.
  28. ^ «Системы знаний коренных народов / Способы познания коренных жителей Аляски». www.ankn.uaf.edu. Получено 2016-12-15.
  29. ^ Макинерни, Питер; Смит, Джон; Вниз, Барри (18.01.2011). "'Идете в место рядом с вами? Политика и возможности критической педагогики территориального образования ». Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования. 39 (1): 3–16. Дои:10.1080 / 1359866X.2010.540894. ISSN  1359-866X. S2CID  144872358.
  30. ^ «Изучение чувства места и поведения в окружающей среде в экорегиональном масштабе на трех участках | НИКОЛЬ М. АРДОИН». people.stanford.edu. Получено 2016-12-15.
  31. ^ Martusewicz, Rebecca A .; Эдмундсон, Джефф; Лупиначчи, Джон (16 марта 2011 г.). Образование EcoJustice: к разнообразным, демократическим и устойчивым сообществам (1-е изд.). Рутледж. ISBN  9780415872515.
  32. ^ Чинн, Полин В.У. (2007-11-01). «Методологии деколонизации и знания коренных народов: роль культуры, места и личного опыта в профессиональном развитии». Журнал исследований в области преподавания естественных наук. 44 (9): 1247–1268. Дои:10.1002 / чай.20192. ISSN  1098-2736.
  33. ^ Пачини-Кетчабо (01.10.2016). Беспокойство в колониальных местах и ​​пространствах дошкольного образования. Тейлор и Фрэнсис. ISBN  9781138779372.
  34. ^ Грэм, Марк А. (01.01.2007). "Искусство, экология и художественное образование: место художественного образования в педагогике критического места". Исследования в области художественного образования. 48 (4): 375–391. Дои:10.2307/25475843. JSTOR  25475843.
  35. ^ Джон, Майерс (01.01.2016). «Переосмысление учебной программы социальных наук в контексте глобализации». Теория и исследования в области социального образования. 34 (3): 370–394. Дои:10.1080/00933104.2006.10473313. S2CID  144224277.
  36. ^ Бенче, Ларри; Картер, Лин (2011-08-01). «Глобализация студентов, действующих для общего блага». Журнал исследований в области преподавания естественных наук. 48 (6): 648–669. Дои:10.1002 / tea.20419. ISSN  1098-2736.
  37. ^ Банг, Меган; Medin, Douglas L .; Атран, Скотт (2007-08-28). «Культурные мозаики и ментальные модели природы». Труды Национальной академии наук. 104 (35): 13868–13874. Дои:10.1073 / pnas.0706627104. ISSN  0027-8424. ЧВК  1955807. PMID  17715299.
  38. ^ Банг, Меган; Медин, Дуглас (01.11.2010). «Культурные процессы в естественно-научном образовании: поддержка навигации по множественным эпистемологиям». Научное образование. 94 (6): 1008–1026. Дои:10.1002 / sce.20392. ISSN  1098-237X.
  39. ^ Ансуорт, Сара Дж .; Левин, Уоллис; Банг, Меган; Вашинаваток, Карен; Waxman, Sandra R .; Медин, Дуглас Л. (01.01.2012). «Культурные различия в экологическом мышлении детей и психологическая близость к природе». Журнал познания и культуры. 12 (1–2): 17–29. Дои:10.1163 / 156853712X633901. ISSN  1567-7095.
  40. ^ Банг, Меган; Уоррен, Бет; Rosebery, Ann S .; Медин, Дуглас (01.01.2013). «Снижение ожиданий в области естественнонаучного образования». Человеческое развитие. 55 (5–6): 302–318. Дои:10.1159/000345322. ISSN  0018-716X. S2CID  143138530.
  41. ^ "Кто спрашивает?". MIT Press. Получено 2016-12-15.