Отображение и справочные вопросы - Display and referential questions

А отображать вопрос (также называемый вопрос с известной информацией) является разновидностью вопрос требование, чтобы другая сторона продемонстрировала свои знания по предмету, когда спрашивающий уже знает ответ. Они противопоставляются ссылочные вопросы (или же информационные вопросы), тип вопроса, который задается, когда спрашивающий не знает ответа во время запроса.[1][2]

Оба типа вопросов широко используются в языковое образование чтобы выявить языковую практику, но использование референциальных вопросов обычно предпочтительнее, чем использование отображаемых вопросов в коммуникативное обучение языку.[2][3]

Вопросы на дисплее имеют сходство с закрытые вопросы с точки зрения их потребности в кратких и ограниченных ответах, и их можно отнести к сходным вопросам. С другой стороны, ссылочные вопросы и открытые вопросы одинаковы в своих требованиях к длинным, часто разнообразным ответам, и их можно сгруппировать по разным вопросам.[4]

Как дисплейные, так и ссылочные вопросы являются подкатегориями эпистемический вопросов.

Эпистемические вопросы

Эпистемические вопросы - это вопросы, которые ищут информацию. Его подкатегории включают отображение, ссылочную, риторический и выразительные вопросы.[5]

Контекст использования

Кабинеты языкового образования

Долго и Сато (1983) впервые применили термины отображать и ссылочные вопросы в области второй язык педагогика, дифференцируя их в зависимости от действий, выполняемых каждым типом вопросов.[6]

Примеры

Ричардс и Шмидт приводят следующий пример отображаемого вопроса:

В: Это книга?
О: Да, это книга.[2]

Омари приводит следующие примеры ссылочного вопроса:

В: Какой персонаж в истории вам больше всего нравится и почему?
В: Что бы вы сделали на месте судьи?[7]

Мозговой штурм

Ссылки на вопросы чаще используются при мозговом штурме по теме и сборе ответов.[8] Поскольку на референциальные вопросы нет однозначного ответа, их можно использовать для стимулирования подлинного общения, тем самым облегчая ограниченный дискурс и способствуя большей креативности в классе.

Выявление существующих знаний

Показать вопросы лучше всего подходят для получения коротких и низкоуровневых ответов, которые соответствуют ответу, уже ожидаемому учителем. Поскольку справочные вопросы служат для запроса новой информации, ответы могут быть субъективными и варьироваться в зависимости от мнений, суждений и опыта студентов. Студенты отвечают на справочные вопросы с целью помочь учителям заполнить информационные пробелы.[4]

Проверка на понимание

Отображаемые вопросы в основном используются как средство оценки того, понял ли слушатель то, что ему нужно.[9] Существует тенденция к использованию вопросов на дисплее при обращении к группам людей, например, в классе, и ссылочным вопросам при обращении к отдельным лицам. Кроме того, студенты владение языком сильно влияет на вероятность того, что учитель задаст ему вопросы. Учителя с большей вероятностью будут задавать вопросы ученику с более низким уровнем знаний обсуждаемой темы. Навыки преподавателей также зависят от частоты, с которой задаются вопросы на экран. Менее опытные учителя обычно задают больше выставочных вопросов.[10]

Исследование Барнса (1983) показало, что в университеты, около 80% вопросов учителей напоминают факты. Вопросы учителей имеют тенденцию быть отображаемыми, в то время как вопросы, инициированные учениками, являются справочными (Markee, 1995).[11]

Интернет-общение

Исследование Бланшетт (2007) показывает, что при онлайн-общении учитель задавал как ссылочные, так и отображающие вопросы, в то время как студенты задавали только ссылочные вопросы. Этот вывод согласуется с выводом Markee (1995) о том, что большинство вопросов, инициированных студентами, являются ссылочными. Однако это не потому, что участники задавали только вопросы, на которые они не знали ответа. Эти вопросы могут дать множество возможных ответов, и поэтому они отражают более высокий когнитивный уровень вопросов.[11]

Другие институциональные настройки

Асимметричный разговор характерен для институциональный разговор, а не повседневное общение между равными положение дел.[12] Поскольку использование вопросов на дисплее имеет тенденцию воспроизводить асимметричный разговор,[13] их можно найти в нескольких учреждениях.

Медиа иногда могут использовать вопросы отображения интервьюеры и адвокаты зала суда в присутствии подслушивающей аудитории, чтобы отстаивать свои взгляды или мнения.[12] При взаимодействии между адвокатом и свидетелем вопрос адвоката направлен на свидетеля, а другие участники действуют в качестве косвенных получателей, а ответ свидетеля на самом деле направлен не на адвоката, который обычно уже знает ответ на свои вопросы, а на судья и жюри. Такое взаимодействие можно рассматривать как демонстрационную беседу.[14] Точно так же и в интервью СМИ, после интервью обычно слушатель или зритель следят за развитием событий, в отличие от таких ситуаций, как классные комнаты и викторины, когда спрашивающий проверяет правильность ответа.[15]

Врачи также часто используют вопросы с известной информацией при общении с пациентами. Хотя обычно они уже обладают информацией, эти вопросы задаются только для того, чтобы оценить пациента через их ответы. Хотя врач может спросить пациента о чем-то конкретном, пациент поймет содержание вопроса, но может не понять его сути, поскольку врач уже знает ответ.[16]

Коммуникативное исполнение

Показать вопросы более директивны, чем подлинные вопросы, и они способствуют развитию мышления, побуждая учащихся поддерживать свой вклад. Использование отображаемых вопросов, основанных на предыдущих высказываниях учащихся в перефразированной или упрощенной форме, облегчает создание более детального диалога.[9] Поскольку результат - важная часть изучения языка, выдвинутый вывод необходимо в классах, чтобы заинтересовать учащихся и побудить их говорить на изучаемом языке. Необходимо определить влияние типы вопросов по коммуникативному взаимодействию в классе и работе студентов. Его эффективность коррелирует с аутентичностью в классе второго языка.[3]

Справочные вопросы часто рассматриваются как способ добавить осмысленное использование языка. Результаты учеников, запрошенных с помощью справочных вопросов, появляются в три раза чаще, чем другие типы вопросов, особенно для начинающих классов, даже несмотря на то, что студенты, начинающие изучать язык, должны были меньше взаимодействовать из-за ограниченного знания языка.[17] Когда учащимся задавали справочные вопросы, ответы оказывались значительно длиннее и синтаксически сложный.[18] Невербальная коммуникация и необходимость использовать толковый словарь также увеличивается при ответах на референциальные вопросы. Было обнаружено, что сами учащиеся больше заинтересованы в деятельности со ссылочными вопросами и согласны с тем, что она более способствует достижению более качественных и количественных результатов, а также мотивированному взаимодействию.[3]

Однако есть также исследования, которые не обнаружили увеличения ответов учащихся на справочные вопросы. Там, где у учащихся мало коллективных знаний, забрасывание учащихся вопросами вряд ли приведет к увеличению результатов.[19]

Есть некоторые свидетельства того, что вопросы на дисплей не так вредны, как многие думают.[9] Качур и Прендергаст (1997), цитируемые в Boyd (2006), обнаружили, что задание 70% аутентичных вопросов приводило к недостаточному участию студентов, в то время как снижение количества до 32% приводило к большей вовлеченности студентов. Это объясняется тем, что этос взаимного уважения, что дополнительно изучается Кристофом и Нистрандом (2001). Утверждается, что в классе при взаимном уважении учителя и ученики не склонны вводить новые темы. Вместо этого они расширяют тематические эпизоды, прислушиваясь к высказываниям других и отвечая на них.

Когнитивные эффекты

Если рассматривать интеллектуальную шкалу, вопросы на дисплей ставятся на низком уровне. познавательный уровни, потому что такие вопросы требуют только базового воспоминания фактический информация, которая находится на самом нижнем уровне иерархии. Напротив, ссылочные вопросы, требующие оценки или суждения, связаны с наивысшими когнитивными уровнями.[18]

Поиск правильного ответа для отображения вопросов требует когнитивного мышления более высокого уровня. Помимо извлечения известной информации (со стороны спрашивающего) и распознавания содержания вопросов (со стороны спрашиваемого), ответы на отображаемые вопросы также включают активное рассмотрение и интерпретацию способа организации вопросов, поскольку каждый отображаемый вопрос разработан с конкретным ответом на разум.[20]

Вопросы, для ответа на которые требуется более низкий когнитивный уровень, считаются вредными, хотя вопросы играют важную роль во взаимодействии в классе. Этот тип вопросов не поощряет участие и не стимулирует мышление студентов. Исследования Барнса (1983), Фишера и Гранта (1983), цитируются Бланшетт (2007)[11] обнаружили, что инструкторы в послесреднее level, как правило, задают вопросы более низкого когнитивного уровня.

Прагматика и дискурс

Характер взаимодействия

Класс взаимодействие широко используется в коммуникативном обучении языку,[нужна цитата ] поскольку это дает возможность изучающим язык практиковать разговор на целевом языке без осуждения. Тип вопросов, используемых для управления взаимодействием, имеет решающее значение, поскольку он определяет типы ответов, которые будут получены.

Принудительное против естественного

В случаях взаимодействия в классе, когда используется больше отображаемых вопросов, чем ссылочных, участие кажется вынужденным и неестественным.[6] Это оказалось правдой независимо от того, был ли учитель, задающий вопросы, опытным или нет.[21] Исключительное или чрезмерное использование демонстрационных вопросов обычно приводит к снижению уровня общения в классе.[22]

Справочные вопросы рассматриваются как эффективный метод увеличения устного участия, поскольку они создают возможности для студентов высказать свое мнение.[8] Дополнительный бонус в виде отсутствия одного конкретного ответа побуждает студентов меньше бояться ошибок и быть более продуктивными.

Тип обратной связи

Дисплейные и ссылочные вопросы составляют часть последовательность вопросов и ответов состоящий из инициирования, ответа и последующей деятельности (IRF).[23] Последующие действия с оценочной функцией, комментирование ответа на вопрос, являются отличительным элементом класс беседы, и разница между последовательностями с оценочными последующими действиями по сравнению с последовательностями, служащими подтверждением, рассматривалась как главное различие между отображаемыми и ссылочными вопросами.[1]

Пример ответа подтверждением:

Спикер A: Который час, Дениз?
Спикер B: 2:30
Спикер A: Спасибо, Дениз

Пример ответа с оценкой:

Спикер A: Который час, Дениз?
Спикер B: 2:30
Спикер A: Очень хорошо, Дениз

Последовательность IRF обычно встречается в классе дискурс, отличительной чертой которых являются вопросы отображения. Обратная связь важен для учащегося, поэтому при последующих действиях учителя обычно оценивает ответ учащегося с помощью таких слов, как верно или же да, иногда включая повторение ответа, чтобы его услышали другие. Обратная связь также важна, когда ученики дают технически правильные ответы, но это не то, что хочет учитель. Отсутствие обратной связи от учителя также может указывать ученику на то, что его ответ неверен. Последовательности IRF в повседневном дискурсе редко включают оценочные последующие действия, а ответы в случайных беседах часто несут реляционные функции, такие как демонстрация согласия или выражение определенной эмоции.[24][25]

Существуют противоположные взгляды на использование обменов IRF в классе. Она была замечена как плохая и непродуктивная модель разговорного взаимодействия на изучаемом языке за пределами классной комнаты из-за того, что она не позволяет учащимся усвоить требования повседневного разговора.[25] Слишком часто учителя осуществляют последующие действия, в результате чего учащимся приходится брать на себя роль пассивных респондентов, не имея достаточного опыта в выполнении запросов и использовании последующих действий слушателей. Это можно улучшить, позволив студентам участвовать в одноранговых взаимодействиях в качестве платформ для генерации соответствующих ответов слушателей.[26]

Напротив, типичные обмены IRF могут быть полезны в классных ситуациях, когда учителя присваивают статус взаимодействия, который помогает учащимся активно участвовать в процессе обучения. взаимодействия. Продуктивное использование разговорных ответов в пиринговый В конечном итоге речевые практики могут быть достигнуты, если учителя будут предоставлять рекомендации и рекомендации по использованию последующих действий.[27]

Очередность

Отображаемые вопросы чаще всего встречаются в классе в трехэтапной последовательности «инициирование-ответ-оценка» (IRE). В этой последовательности учитель задает вопрос в первом череде, после того как ученики ответят во втором череде. Вернувшись к учителю на следующем этапе, учитель дает обратную связь об адекватности ответа учеников. Эта последовательность считается структурно устойчивой. Учителя могут постоянно выполнять интерактивную проверку, продолжая беседу с учеником, используя эту последовательность. Это позволяет методично пересматривать и вести переговоры между выступающими. По мере того как учитель анализирует ответы ученика и переформулирует следующий вопрос, каждый вопрос становится исправлением предыдущего и, таким образом, становится ресурсом для интерпретации, основанным на анализе учителя и решениях, полученных в результате предыдущего обмена.[20]

Частота поворотов

Использование референциальных вопросов в дискурсе в классе способствует значительно большему количеству речевых поворотов по сравнению с использованием демонстрационных вопросов.[18]

Часто считается, что демонстрационные вопросы менее увлекательны, чем ссылочные вопросы. Однако, в зависимости от того, как учитель использует вопросы для отображения, и чего они добиваются в результате этих процессов, вопросы для отображения могут стать эффективной обучающей переменной на уроках.[20]

Продолжительность между ходами

Было обнаружено, что ответы на вопросы по дисплею довольно быстрые, поскольку требуют только фактического напоминания. Известно, что ссылочные вопросы вызывают ответы более высокого порядка, возникающие в результате критическое мышление.[8] Таким образом, обычно существует более длительное время ожидания между ходами, когда речь идет о ссылочных вопросах.

Однако ответы на референциальные вопросы не всегда принимают форму сложных высказываний. В качестве примера можно привести следующий пример:

Учитель: Ты умеешь плавать?
Студент: Да, могу.[28]

Точно так же вопросы на дисплее не всегда вызывают немедленные ответы, потому что изучающий язык может обладать знаниями, но не иметь словарного запаса, чтобы выразить их, что способствует более длительному ожиданию.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б Механ, Хью (1979). "'Который час, Дениз? ": Задавать известные информационные вопросы в классной беседе". Теория на практике. 18 (4): 285–294. Дои:10.1080/00405847909542846. ISSN  0040-5841.
  2. ^ а б c Ричардс, Джек С.; Шмидт, Ричард, ред. (2009). Словарь Longman по преподаванию языков и прикладной лингвистике. Нью-Йорк: Лонгман. п. 178. ISBN  978-1-4082-0460-3.
  3. ^ а б c Райт, Бренда М. (31 декабря 2016 г.). «Отображаемые и справочные вопросы: влияние на ответы учащихся». Северный журнал английских исследований. 15 (4): 160–189–189. Дои:10.35360 / njes.388. ISSN  1654-6970.
  4. ^ а б Эрлинда, Рита; Деви, Сари Рахма (2014). «ВОПРОСЫ УЧИТЕЛЯ НА КЛАССЕ EFL». Таадиб. 17 (2): 177–188.
  5. ^ Фаррелл, Томас С. К. (6 сентября 2018 г.). Рефлексивное обучение языку: практическое применение для учителей TESOL. Bloomsbury Publishing. ISBN  9781350021372.
  6. ^ а б Лонг, Майкл Х; Сато, Шарлин Дж (1983). Учебный дискурс иностранца: формы и функции вопросов учителей. Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери. OCLC  943433969.
  7. ^ Омари, Хамза А. (18.03.2018). «Анализ типов школьных вопросов, которые задают иорданские учителя английского языка». Современная прикладная наука. 12 (4): 1. Дои:10.5539 / mas.v12n4p1. ISSN  1913-1852.
  8. ^ а б c Бозоргян, Хоссейн; Фаллах, Сакине (2017). «Развитие устной речи учащихся EFL: задавание референциальных вопросов» (PDF). Jurnal Pendidikan Malaysia. 42.
  9. ^ а б c Бойд, Морин; Рубин, Дон (01.06.2006). «Как условный опрос способствует расширенной беседе учащихся: функция отображения вопросов». Журнал исследований грамотности. 38 (2): 141–169. Дои:10.1207 / с15548430jlr3802_2. ISSN  1086-296X.
  10. ^ Фарахян, Маджид; Резаи, Мехрдад (2012). "Пример типа вопросов учителя английского языка как иностранного: исследование взаимодействия в классе". Процедуры - Социальные и поведенческие науки. 47: 161–167. Дои:10.1016 / j.sbspro.2012.06.631.
  11. ^ а б c Бланшетт, Джудит (10 августа 2007 г.). «Вопросы в среде онлайн-обучения». Международный журнал электронного обучения и дистанционного образования / Revue internationale du e-Learning et la education à distance. 16 (2): 37–57. ISSN  1916-6818.
  12. ^ а б Дрю, Пол; Наследие, Джон (1992). Пол Дрю; Джон Наследие (ред.). «Анализируем разговор на работе: введение». Talk at Work: взаимодействие в институциональной среде. OCLC  848709102.
  13. ^ Штробельбергер, Катрин (2012). Классный дискурс в преподавании английского языка как иностранного: межкультурная перспектива. Diplomica Verlag. ISBN  9783842873735.
  14. ^ Ткачукова, Татьяна (30.12.2010). "Сила допроса: пример обсуждения в зале суда". Дискурс и взаимодействие. 3 (2): 49. ISSN  1805–952X.
  15. ^ Картер, Рональд; Маккарти, Майкл (2006). Кембриджская грамматика английского языка: подробное руководство: устная и письменная грамматика английского языка и ее использование. Кембридж [Англия]: Издательство Кембриджского университета. ISBN  9780521588461. OCLC  63186193.
  16. ^ Рибейро, Бранка Теллес (23.06.1994). Согласованность в психотическом дискурсе. Издательство Оксфордского университета. п.63. ISBN  9780195362121. дискурс взаимодействия врача с пациентом известные ответы на вопросы.
  17. ^ Винтергерст, Энн С. (1994). Взаимодействие в классе на втором языке: вопросы и ответы на уроках ESL. Университет Торонто Пресс. ISBN  0802029949. OCLC  802775538.
  18. ^ а б c Брок, Синтия А. (март 1986 г.). «Влияние референциальных вопросов на дискурс ESL в классе». TESOL Ежеквартально. 20 (1): 47–59. Дои:10.2307/3586388. ISSN  0039-8322. JSTOR  3586388.
  19. ^ "Задавать вопросы". TeachingEnglish | Британский Совет | BBC. Получено 2019-04-11.
  20. ^ а б c Ли, Йо-Ан (01.12.2006). «Уточнение вопросов на дисплее: интерактивные ресурсы для обучения языку». TESOL Ежеквартально. 40 (4): 691–713. Дои:10.2307/40264304. ISSN  0039-8322. JSTOR  40264304.
  21. ^ Пика, Тереза; Длинный, Майкл (1986). «Лингвистическая и разговорная работа опытных и неопытных учителей». Разговор, чтобы учиться: разговор на втором языке. Роули, Массачусетс: Дом Ньюбери. С. 85–98.
  22. ^ Каллен, Ричард (1998). «Беседа учителя и контекст в классе». ELT Журнал. 52 (3): 179–187. Дои:10.1093 / elt / 52.3.179.
  23. ^ Sinclair, J.M .; Култхард Р. М. (1975). К анализу дискурса: английский, используемый учителями и учениками. Издательство Оксфордского университета. OCLC  609479813.
  24. ^ Култхард, Малкольм (1977). Введение в анализ дискурса. Лонгман. ISBN  9780582550872.
  25. ^ а б О'Киф, Энн; Маккарти, Майкл; Картер, Рональд (2007-05-03). От корпуса к классу: использование языка и преподавание языка. Издательство Кембриджского университета. ISBN  9780521851466.
  26. ^ Охта, Эми Снайдер (01.01.2001). Процессы изучения второго языка в классе. Дои:10.4324/9781410604712. ISBN  9781410604712.
  27. ^ Каспер, G (2001-12-01). «Четыре перспективы прагматического развития L2». Прикладная лингвистика. 22 (4): 502–530. Дои:10.1093 / applin / 22.4.502. ISSN  0142-6001.
  28. ^ Абхакорн, Джирапа (2014). «Задание эффективных референциальных вопросов в классе EFL» (PDF). Европейская конференция по изучению языков.