Неравенство в образовании в США - Educational inequality in the United States

Коридор начальной школы США

Образовательное неравенство относится к неравному доступу к образование, и неравные результаты для студентов, которые в результате. Различия в доступе к учебе среди студентов в Соединенных Штатах являются результатом нескольких факторов, включая политику правительства, выбор школы, семейное богатство, стиль воспитания, неявная предвзятость навстречу раса или же этническая принадлежность ученика, а также ресурсы, доступные ученику и его школе. Образовательное неравенство способствует возникновению ряда более широких проблем в Соединенных Штатах, включая Дифференциация доходов и увеличение числа заключенных.[1]

Неравенство в образовании в Соединенных Штатах широко распространено, и было предложено множество потенциальных решений для смягчения его воздействия на учащихся.

История

Колониальная эпоха

Самые ранние формы образования в США были в первую очередь религиозными. Основной целью образования в 17 и 18 годах было научить детей читать Библию и соблюдать Пуританин значения.[2][3] Эти ценности были поддержаны религиозными белыми колонистами, которые часто пытались ассимилировать детей коренных народов в стандарты белых пуритан и обращают их в христианство. Целью формального образования для коренных народов было обеспечение ассимиляции / аккультурации в соответствии с европейскими и христианскими стандартами.[4] В процессе ассимиляции коренное население часто было вынуждено отказаться от некоторых культурных традиций, в том числе от родного языка. Принудительная ассимиляция продолжится и в прошлые колониальные времена. В начале 20 века в некоторых регионах США детей из числа коренных народов насильно забирали из семей и записывали в школ-интернатов.[5][6] Целью этого было «цивилизовать» и ассимилировать общины коренных народов в американское общество.

Исторически, Афро-американцы в Соединенных Штатах также было несколько проблем, пытающихся получить доступ к качественному образованию. В колониальные времена многие белые люди считали, что если черные люди, рабы в частности, если они получат образование, они начнут бросать вызов системам власти, которые их угнетают.[7] Южные штаты опасались, что рабы начнут действовать против своих рабовладельцев и даже сбегут в северные штаты, если они получат образование. Это заставило несколько штатов принять законы, запрещавшие рабам учиться читать или писать. Их обычно называли законы против грамотности. Хотя наказание варьировалось от штата к штату, в нескольких южных штатах (Вирджиния, Южная Каролина, Миссисипи, Джорджия) уголовно преследовали бы любого раба, который пытался научиться читать или писать.[8] В некоторых случаях белые люди также могли быть наказаны за попытку обучать рабов. Религиозные группы в определенных общинах пытались создать школы для афроамериканцев, чтобы они могли читать или писать, но это часто встречало резкое сопротивление со стороны белых членов общины.

Гражданская война и эпоха реконструкции

В гражданская война и освобождение рабов привело к большему образованию афроамериканцев. Большинство чернокожих не имело доступа к образованию до Реконструкция эпохи после Гражданской войны, когда государственные школы стали более распространенными.

Недавно освобожденные афроамериканцы отдали приоритет образованию, и многие считали его эффективным способом расширения прав и возможностей своих общин. В южных штатах черные жители будут участвовать в коллективных действиях и сотрудничать с Бюро вольноотпущенников, северные филантропические организации и другие белые группы, чтобы обеспечить им доступ к государственному образованию.[9] Вовремя Эра Реконструкции набор чернокожих студентов стал увеличиваться из-за увеличения числа освобожденных чернокожих.[10]

Хотя с этого момента количество зачисленных чернокожих студентов возрастет, все еще есть свидетельства неравных достижений между белыми учениками и учениками небелой расовой принадлежности, а также между учениками из бедных семей. социально-экономический фоны и студенты из более высоких социально-экономических слоев.[11]

Эпоха Джима Кроу

В то время школы все еще оставались раздельными, что часто приводило к тому, что школы для чернокожих получали меньше финансирования. Это означало, что чернокожие студенты получали образование в худших условиях, с меньшими ресурсами и менее высокооплачиваемыми учителями, чем их белые коллеги. В школу поступало меньше афроамериканских студентов, чем их белых сверстников, и у них было меньше государственных школ. Большинство чернокожих учеников не продолжили бы свое образование после уровня начальной школы. [12]

В Плесси против Фергюсона (1896 г.) было решено, что образовательным учреждениям разрешено отделять белых студентов от цветных, если образовательные возможности считаются равными. На практике отдельные учебные заведения означали меньше ресурсов и доступа для чернокожих студентов и студентов из других меньшинств. В среднем белые студенты тратят на образование на 17–70 процентов больше, чем их чернокожие сверстники.[13] Первый федеральный правовой вызов этих неравноправных сегрегированных образовательных систем возникнет в Калифорнии. Мендес против Вестминстера (1947) с последующим Браун против Совета по образованию (1954). Решение по делу Браун против Совета по образованию приведет к десегрегации школ в соответствии с федеральным законом.

Интеграция

В Соединенных Штатах, интеграция это процесс окончания расовая сегрегация в государственных и частных школах и обычно упоминается в контексте Движение за гражданские права. Интеграция исторически использовалась как метод уменьшения разрыв в достижениях который существует между белыми и небелыми студентами в США.[14] Учащиеся интегрированных школ также учатся быть более восприимчивыми к другим, что, как было показано, снижает предрассудки на основе расы.[15]

Исследования, проведенные в школах по всей стране, показали, что расовая интеграция школ эффективно сокращает разрыв в достижениях.[16] В 1964 г. в соответствии с Закон о гражданских правах того года Конгресс США социолог по специальности Джеймс Коулман направить и провести исследование школьного неравенства в США. Этот отчет, известный в просторечии как Отчет Коулмана, стал эпохальным исследованием в области социологии и образования. В докладе подробно описывается крайний уровень расовой сегрегации в школах, который все еще сохраняется на юге Соединенных Штатов, несмотря на постановление Верховный суд в Браун против Совета по образованию. Коулман обнаружил, что чернокожие учащиеся получают большую пользу от обучения в школах для смешанных рас. Таким образом, Коулман утверждал, что доставка чернокожих студентов в белые школьные округа для интеграции была бы более эффективной в плане уменьшения неблагоприятных условий для чернокожих студентов, в отличие от увеличения финансирования, которое, как было обнаружено в отчете, очень мало повлияло на успеваемость учащихся.[17] Эти результаты послужили бы важным фактором в создании практики, известной как десегрегационный автобус.[18]

Факторы, способствующие неравенству

Раса

Раса часто вносит большой вклад в неравенство в образовании и может объяснить увеличивающийся разрыв в успеваемости и дисциплине между белыми учениками и цветными учениками. Неявная предвзятость а стереотипы увековечивают системную несправедливость и приводят к неравным возможностям.

Раса влияет на ожидания учителей и, в свою очередь, на результаты. Исследование, проведенное в 2016 году, показало, что учителя, не являющиеся чернокожими, имели гораздо более низкие ожидания от чернокожих учеников, чем черные учителя, которые оценивали того же ученика. Белые учителя на 12% реже думали, что ученик закончит среднюю школу, и на 30% реже думали, что они закончат колледж.[19] Предыдущие исследования доказали важность ожиданий учителей: учащиеся, учителя которых считают, что они способны к высоким достижениям, как правило, лучше учатся (Эффект пигмалиона ).[20] В другом исследовании они увидели, что белые учителя с большей вероятностью будут давать конструктивную обратную связь по эссе, если они считают, что ученик, который их написал, был белым. Эссе, сочиненные чернокожими или латиноамериканскими студентами, получили больше похвалы и меньше указаний о том, как улучшить их написание.[21] Одна из причин отсутствия качественной обратной связи может заключаться в том, что учителя не хотят выглядеть расистами, поэтому им легче оценивать чернокожих учеников; на самом деле это пагубно и со временем может привести к снижению успеваемости.[22]

Одно исследование, проведенное для изучения того, как неявная предвзятость влияет на цветных учеников, показало, что белые учителя, которые давали уроки черным ученикам, больше беспокоились и читали менее понятные лекции. Они проигрывали записи этих лекций студентам, не являющимся чернокожими, которые так же плохо выступали, доказывая, что это было не результатом способностей студентов, а скорее скрытой предвзятостью учителей.[23]

Учащиеся из числа меньшинств часто не имеют равного доступа к высококлассным учителям, что может быть показателем того, насколько хорошо ученик будет учиться.[24] Однако есть противоречивые исследования о том, насколько велик эффект на самом деле; некоторые утверждают, что наличие высококлассного учителя является самым большим предиктором академической успеваемости[25] в то время как другое исследование говорит, что неравенство в значительной степени вызвано другими факторами.[24]

Белое превосходство в учебной программе

Основная статья: Превосходство белых в школьной программе США
Ксилография 19-го века, изображающая восстание в Саутгемптоне, возглавляемое Натом Тернером. В то время как один учебник истории охватывал потери белых в результате восстания, он не охватывал гораздо большее число жертв, нанесенных впоследствии белыми порабощенными чернокожими американцами.

Ряд ученых, по крайней мере, с конца 19 века до наших дней, выдвинули аргументы, что белое превосходство существует в школьной программе США, часто в ущерб результатам обучения не-белых американцев и всего американского общества. В начале 20 века Историк Картер Г. Вудсон утверждал, что образование в США внушает учащимся веру в то, что белые люди выше, а черные - хуже, демонстрируя достижения белых и фактически отрицая, что черные люди внесли какой-либо вклад в общество или имеют какой-либо потенциал.[26] По его опыту, расовое послание, содержащееся в школьных учениях, было настолько сильным, что он заявил, что «не будет линчевание если бы это не началось в классе ".[26] Более поздние исследования по-прежнему указывают на чрезмерную представленность перспектив, историй и достижений, связанных с Европейский и Белый американец культура, и одновременное недопредставление перспектив, истории и достижений небелых американцев.[27][28][29] Swartz (1992) и King (2014) описывают, что школьная программа структурирована тем, что они называют мастернарратив.[30][31] Шварц определяет этот термин как описание реальности, которое продвигает и подтверждает доминирование белых людей в американском обществе через концентрацию достижений и опыта белых, последовательно опуская, упрощая и «искажая» небелые народы (стр. 341-342).[31]

В качестве примера Пауэлл и Франкенштейн (1997) обращают внимание на евроцентризм в области математики, утверждая, что критические успехи, достигнутые в обществах за пределами Европы, включая Египет, Месопотамия, Персия, Индия, и Китай, очень часто игнорируются в повествовании о том, что Древние греки пионером математики, которую Европа позже спасла после Темные времена.[32] В своем анализе американских учебников истории Шварц (1992) подчеркивает неоднократную неспособность предоставить значимую информацию о чернокожих американцах, а именно на протяжении всей истории. рабство, Реконструкция, Джим Кроу, а Движение за гражданские права. Вместо этого в учебниках рабство и другие проблемы часто описываются таким образом, чтобы вызвать сочувствие к белым американцам, включая рабовладельцев. В нескольких учебниках обсуждаются восстание рабов с точки зрения ущерба, который они нанесли Белым людям вместо того, чтобы сосредоточиться на необходимости порабощения Черные люди свергнуть систему рабства (стр. 346-347).[31] Другие ученые, в том числе Браун (2014), Элсон (1964), Хубер и др. (2006), Миллс (1994) и Стаут (2013) утверждали, что черные люди,[33] Коренные американцы,[28] Американцы из Восточной и Юго-Восточной Азии, и Мексиканские американцы подвергались маргинализации, замалчиванию или искажению в школьной программе США.[34][29][35]

Другие ученые утверждали, что культурные нормы белых (а также среднего класса) используются при создании и реализации школьной программы в ущерб учащимся, не имеющим того же культурного происхождения. Кроуфорд (1992) пишет, что ценности белых американцев, такие как «соревнование», «конфронтация» [12], структурируют классные занятия, когда учащимся с разным воспитанием могут быть неудобны или сбиты с толку эти условности. То же самое, утверждает она, касается таких занятий, как групповая работа и участие в диалоге с учителем, а не получение информации молча.[36] Кроуфорд также утверждает, что зачастую школы не стремятся соответствовать конкретным жизненным обстоятельствам своих учеников, тем самым препятствуя их образовательному пути (стр. 21).[36] Хадли и Мэллинсон (2012) обсуждают использование «стандартизированный английский »В школах и как это влияет на учащихся, говорящих на разных языках. «Стандартизированный английский» относится к версии английского языка, используемой в американских академических и профессиональных учреждениях, который также является типом английского языка, на котором говорят белые американцы среднего класса (стр. 11–12). Авторы ссылаются на консенсус среди лингвистов о том, что не существует объективного стандарта для английского языка, и что на самом деле стандартизированный английский был признан «стандартным», потому что на нем говорят люди, обладающие властью в обществе (стр. 12). Они подчеркивают, что дети, которые растут и говорят на стандартизированном английском, пользуются лингвистическими привилегиями как при обучении чтению и письму, так и при общении с учителями. В то же время учащиеся, которые растут, говоря с разными английскими традициями, страдают от стигматизации из-за своих речевых моделей и испытывают дополнительные трудности, связанные с необходимостью изучать совершенно новый набор языковых условностей, участвуя в «нормальной» школьной работе (стр. 36). Авторы считают, что, заставляя учащихся из числа меньшинств придерживаться исторически сложившихся норм белого английского языка, школы часто заявляют, что эти учащиеся должны стать белее, чтобы их считали приемлемыми. Это потенциально верно для Афроамериканский диалект особенно говорящие студенты (с. 36).[37]

Последствия

Кроуфорд (1992) и Хадли и Мэллинсон (2012) утверждают, что небелые ученики могут испытывать трудности в школе и в жизни из-за маргинализации их рас и культур в учебной программе.[36][37] Другие ученые выразили обеспокоенность по поводу отсутствия возможности рассматривать себя как обладающих академическим или профессиональным потенциалом.[26][38] Эти авторы утверждают, что отсутствие значимого использования и обсуждения небелых взглядов, практик и подвигов может привести к тому, что учащиеся из числа меньшинств разочаровываются в школе, отказываются от обучения и сомневаются в собственных способностях.[26][36][37][38] В исследовании на усвоенный расизм, Huber et al. (2006) обнаружили, что в учебной программе недостаточно представлены меньшинства, и это может способствовать укоренившемуся чувству расовой неполноценности (стр. 193).[35]

Ссылаясь на вышеперечисленные проблемы, Хадли и Мэллинсон (2012) и Фрайер (2006) обсуждают развитие стигматизирующего ярлыка «действовать белым», используемого некоторыми чернокожими и латиноамериканскими студентами.[37][39] По мнению этих авторов, феномен «белого поведения» возникает из-за того, что успехи в учебе идут рука об руку с белизной, а для некоторых небелых учеников - отказ от своей изначальной культуры с целью преуспеть в нормативной белой культуре. общество.[37] В этом случае успехи в учебе сочетаются с принятием евроцентрических практик, используемых школами, что означает самоограничение избирательных прав.[37] Эта социальная стигма «действующего белого» может препятствовать стремлению к академическому успеху среди чернокожих и латиноамериканских студентов.[39][37] Фрайер (2012) объясняет, что популярность латиноамериканских студентов начинает снижаться относительно их среднего балла после того, как они набирают 2,5; для чернокожих студентов это число - 3,5; для белых студентов эти отношения не возникают.[39]

На общественном уровне превосходство белых в учебной программе может способствовать сохранению превосходства белых, влияя на будущие поколения.[40][35] Huber et al. (2006) отмечает, что евроцентричная или белая учебная программа может способствовать нормализации расового неравенства и терпимости к доминированию белых (стр. 193).[35] Браун и Браун (2010) также заявляют, что если в школах и дальше не будут преподавать о системном расизме, ученики вырастут «апатичными» в отношении чернокожих жертв массовых тюремных заключений и насилия с применением огнестрельного оружия, а также несоразмерных страданий, которые испытывают чернокожие американцы после стихийных бедствий (с. 122).[41]

Социоэкономический статус

В Соединенных Штатах семейный социоэкономический статус (SES) оказывает значительное влияние на образование ребенка. Уровень образования, дохода и работы родителей в совокупности определяет уровень трудностей, с которыми их дети столкнутся в школе. Это создает неравенство в обучении между детьми из семей с высоким СЭС и детьми из семей с низким СЭС. Семьи с высоким SES гарантируют, что ребенок получит полезное образование, в то время как семьи с низким SES обычно не могут обеспечить качественное образование для своего ребенка. Это приводит к тому, что дети из менее обеспеченных семей хуже учатся в школах, чем дети из более обеспеченных семей. Есть несколько факторов, которые способствуют этому несоответствию; эти факторы сводятся к двум основным предметам: ресурсы и окружающая среда.

Тип среды, в которой живет ученик, является определяющим фактором получаемого образования. Окружающая среда, в которой воспитывается ребенок, формирует его восприятие образования. В домах с низким СЭС, грамотность не подвергается такому стрессу, как в домах с высоким уровнем SES. Доказано, что более обеспеченные родители проводят больше времени, разговаривая со своими детьми, и это на раннем этапе пополняет их словарный запас и улучшает их навыки грамотности.[42] Семьи с низким SES могут быть не в состоянии позволить себе столько книг при постоянно меняющемся уровне чтения ребенка. Это ставит под угрозу способность ребенка быстро развить свои навыки грамотности, потому что его единственный доступ к книгам разного уровня - это школа. Они не могут оспорить свои навыки чтения дома, в то время как у более обеспеченных детей может быть широкий выбор книг, потому что они находятся в среде, которая поощряет чтение. Дети с низким СЭС также подвергаются более стрессовой среде, чем дети с более высоким СЭС. Они беспокоятся о влиянии отсутствия денег в семье (например, о счетах и ​​еде). Денежная борьба также увеличивает количество аргументов родителей, которые создают для ребенка стрессовую среду и могут помешать им сосредоточиться на учебе.[нужна цитата ] Неспособность сконцентрироваться на домашнем задании или в классе, не беспокоясь о факторах окружающей среды дома, приведет к снижению успеваемости. Это снижение менее вероятно для студентов с высоким уровнем SES, потому что их домашняя среда создает меньше факторов стресса. Студент может уделять все свое внимание своим преподавателям.

Ресурсы, доступные детям в школах, сильно различаются. Семьи с высшим образованием могут больше инвестировать в образование своих детей. Эта способность проявляется в популярной тактике шоппинга. школьные округа: родители планируют, где они будут жить, исходя из качества школьного округа. Они могут позволить себе жить в районах, где проживают другие семьи с высоким SES, и это собрание семей с высоким SES создает школьный округ, который хорошо финансируется. Эти семьи могут напрямую инвестировать в образование своих детей, жертвуя школе. Доступ к таким средствам дает школам возможность располагать ресурсами высокого уровня, такими как высококлассные учителя, технологии, хорошее питание, клубы, спорт и книги. Если у студентов есть доступ к таким ресурсам, они смогут учиться более эффективно. У детей из низших семей СЭС таких ресурсов нет. Их семьи, как правило, селиваются там, где есть работа, и реже совершают покупки в школьных округах. Кластеры семей с низким SES обычно производят худшие школьные округа. Семьи не в состоянии делать пожертвования школе своих детей, поэтому школам не хватает соответствующего финансирования для хороших ресурсов. В результате школы не могут конкурировать с более богатыми школами.[43][44]

Эффекты соседства

Окрестности играют существенное влияние на развитие в подростки и молодые люди. В результате было проведено множество исследований, посвященных изучению того, как окрестности могут объяснить уровень образования человека. Эти выводы освещены ниже.

Исследования показали, что соседство подростка может существенно повлиять на его или ее жизненные шансы.[45] У детей из бедных районов меньше шансов выбраться из бедности по сравнению с детьми, которые растут в более зажиточных районах. С точки зрения образования, учащиеся из районов с высоким SES имеют более высокий уровень готовности к школе и выше IQ уровни. Исследования также показали, что существует «связь между высоким уровнем SES в районе и уровнем образования» в отношении подростков старшего возраста.[46] Дети, растущие в районах с высоким уровнем SES, с большей вероятностью получат высшее образование. Средняя школа и посещать колледж по сравнению со студентами, растущими в районах с низким уровнем SES. Жизнь в районе с низким уровнем SES имеет множество последствий с точки зрения образования. Среди них: «большие шансы иметь ребенка до 18 лет; меньшие шансы окончить среднюю школу; и получать более низкую заработную плату в молодом возрасте. Более высокая бедность по соседству в детстве также связана с более низким показателем окончания колледжа ». [47]

Эффект соседства смягчается, когда студенты, которые растут в районах с низким уровнем SES, переезжают в районы с высоким уровнем SES. Эти учащиеся с большей вероятностью получат те же преимущества, что и учащиеся из районов с высоким уровнем SES и школьных систем; их шансы поступить в колледж намного выше, чем у тех, кто остался в районах с низким уровнем SES. Одно исследование проведено в Чикаго разместили студентов-афроамериканцев в государственных домах на окраинах, а не в городах. Школы в пригородах обычно получали больше финансирования, и в них учились в основном белые ученики. Учащиеся, посещавшие эти школы, «имели гораздо больше шансов получить возможность пройти сложные курсы, получить дополнительную академическую помощь, закончить обучение вовремя, поступить в колледж и получить хорошую работу».[48]

Частное и государственное образование

Есть несколько отличий в том, как частные школы работать по сравнению с государственные школы. Государственные школы финансируются из федеральных, государственных и местных источников, причем почти половина их финансирования поступает за счет местных налогов на собственность.[49] Частные школы финансируются из ресурсов, не относящихся к правительству, которые обычно поступают за счет платы за обучение, пожертвований, сбора средств и пожертвований. Зачисление в частные школы составляет около 10 процентов от всех учащихся K-12 в США (около 4 миллионов учеников).[50] в то время как в государственных школах учатся 56,4 миллиона учащихся. [51]

Поскольку частные школы финансируются за пределами государственных каналов, они часто пользуются большей свободой в управлении своими школами. Многие частные школы предпочитают преподавать материал, выходящий за рамки государственной учебной программы. Им также разрешается иметь религиозную принадлежность и критерии отбора студентов, по которым они принимаются. Напротив, государственные школы не имеют права иметь религиозные связи и должны принимать любого ученика, географически зонированного в их районе. Против систем частных школ выдвигалось несколько аргументов. Некоторые утверждают, что это увековечивает элитарные формы образования и имеет высокие барьеры для входа, поскольку обучение в частные школы может доходить до десятков тысяч долларов. Для справки, средняя стоимость обучения в частной школе в 2020-2021 учебном году составляет 11 004 доллара США.[52] Поскольку несколько частных школ имеют религиозную принадлежность, также были споры относительно потенциальных предвзятость и сомнительные стандарты в религиозных частных школах.[53]

Различия в частном и государственном образовании могут повлиять на будущие достижения детей. Несколько исследований указывают на тот факт, что учащиеся частных школ с большей вероятностью закончат среднюю школу и после этого поступят в колледж.[54] Были проведены исследования, указывающие на тот факт, что районы, в которых присутствует однородная система государственного образования, имеют более высокую степень социальной мобильности между поколениями. Для сравнения, частные системы образования могут привести к более высокому неравенству и меньшей мобильности.[55] Национальное лонгитюдное исследование молодежи также указывает на тот факт, что учащиеся частных школ, как правило, зарабатывают больше в своей карьере, чем их сверстники из государственных школ.

Языковые барьеры

По состоянию на 2015 год около 5 миллионов Изучающий английский язык (ELL) учащихся государственных школ США, и они являются наиболее быстрорастущим контингентом учащихся в США.[56] Около 73% студентов ELL говорят на испанском как на родном, хотя наиболее распространенный язык зависит от штата. 60% студентов, изучающих английский язык, происходят из малообеспеченных семей, где уровень образования родителей очень ограничен. Уровень дохода семьи и отсутствие знания английского языка часто являются двумя проблемами, которые переплетаются с препятствиями, с которыми сталкиваются студенты ELL.

Студенты, не владеющие английский поставлены в серьезное невыгодное положение по сравнению со своими сверстниками. Существует тесная связь между знанием английского языка и успеваемостью учеников в школе. У учащихся ELL непропорционально высокие показатели отсева, низкие показатели окончания и низкие показатели завершения колледжа. [57]

Потенциальной причиной неуспеваемости ученика ELL являются трудности в общении, которые могут возникнуть между учеником и учителем. Многие преподаватели могут относиться к ученикам с низким уровнем владения английским как к отстающим или интеллектуально отсталым.[58] Есть свидетельства того, что потенциальным следствием этого непонимания со стороны преподавателя является создание самоисполняющегося пророчества: учителя относятся к ученикам как к менее способным, а ученики усваивают эти ожидания и не успевают.[59] Эти студенты также могут чувствовать культурный конфликт между их родным языком и английским. Культурные различия могут привести к тому, что учащиеся будут чувствовать отторжение своей родной культуры / языка, что приведет к снижению мотивации в школе. Большинство экспертов сходятся во мнении, что для изучения академического английского языка студентам требуется около 5-7 лет, что в школьных условиях может поставить студентов, изучающих английский язык, позади своих англоговорящих одноклассников. [60]

Образовательное неравенство

К-12

Образование на уровне K-12 важно для подготовки учащихся к будущему успеху. Однако в Соединенных Штатах сохраняется неравенство в начальной, средней и старшей школе, которое приводит ко многим пагубным последствиям для цветных учащихся с низким доходом.

Одним из индикаторов неравенства является то, что чернокожие дети с большей вероятностью попадут в специальное образование. Учителя непропорционально часто выявляют афроамериканских учеников с нарушениями развития: чернокожие ученики «составляют около 16% населения школьного возраста, но 26% и 34% детей получают услуги в рамках САС [серьезные эмоциональные расстройства] и MMR [умеренная умственная отсталость] категории задержки развития ".[61] С другой стороны, СДВГ у чернокожих детей больше шансов остаться невыявленным, и в результате эти студенты часто наказываются более сурово, чем белые студенты, у которых был выявлен СДВГ.[62] Одно исследование показывает, что чернокожие ученики с невыявленным СДВГ считаются нарушителями дисциплины и вынимаются из класса, что снижает их возможности обучения и увеличивает шансы оказаться в тюрьме.[62]

Еще одним свидетельством неравенства является то, что распределение ресурсов и качество обучения у афроамериканцев, коренных американцев и латиноамериканцев намного хуже, чем у их белых сверстников.[48] Анализ Педагогическая школа Стэнфордского университета обнаружили, что в школах высока концентрация учащихся из числа меньшинств, которым выделяют меньше ресурсов, таких как книги, лаборатории и компьютеры. Кроме того, в этих школах часто бывает больше учеников и учителей, а также инструкторы с меньшей квалификацией и меньшим опытом. Неквалифицированные и неопытные учителя с меньшей вероятностью приспособятся к различным методам обучения и не смогут реализовать стратегии обучения более высокого уровня, которые составляют качественное образование.[48] Студенты, которые размещены в одаренное образование часто получают лучшие инструкции; было обнаружено, что чернокожие дети имели на 54% меньше шансов попасть в одну из этих программ и «имели в три раза больше шансов попасть в эти программы, если бы их учитель был чернокожим, а не белым».[63]

Согласно многочисленным исследованиям, афроамериканские учащиеся находятся в неблагоприятном положении с самого начала начальной школы.[64] Одно исследование показало, что у них очень большие устремления (намного выше по сравнению с белыми учениками), но обычно они сталкиваются с негативным опытом обучения, который их разочаровывает.[65] Эти различия переходят в высшее образование и во многом объясняют, почему многие предпочитают не получать ученую степень.[65]

Высшее образование

Высшее образование охватывает бакалавриат и аспирантуру и обычно приводит к получению более высокооплачиваемой работы.[66] Мало того, что чернокожие и латиноамериканцы имеют меньший доступ к университетам, они сталкиваются с множеством неравенств во время учебы и при поступлении в аспирантуру. На протяжении большей части истории чернокожих американцев не принимали в эти учебные заведения, и их обычно отговаривали от получения высшего образования.[67] Несмотря на то, что были приняты законы, делающие доступ к высшему образованию более равным, расовое неравенство сегодня по-прежнему препятствует полностью равному доступу.[67]

Одно исследование показало, что социальная среда университетов заставляет афроамериканцев чувствовать себя более изолированными и менее связанными со школой. Они отметили, что «афроамериканские студенты в учебных заведениях для белых имеют более высокий процент отсева, более низкий средний балл, более низкие удовлетворительные отношения с преподавателями, более низкий набор в аспирантуру и большую неудовлетворенность ».[64] Кроме того, многие исследователи изучили угроза стереотипа Идея заключается в том, что негативное восприятие расы может привести к низкой результативности.[68] В одном из этих экспериментов, проведенных в Стэнфорде, тестировалась группа афроамериканцев и группа белых студентов с одинаковыми измеренными способностями; Афроамериканцы справились хуже, когда тест был представлен как мера их интеллекта, и соответствовали показателям их белых сверстников, когда им сказали, что тест не отражает интеллектуальные способности.[69]

Другие исследования были проведены для анализа различных специальностей, которые выбирают студенты, и того, как эти специальности удерживаются на рынке труда. Проанализировав данные с 2005 по 2009 год, они увидели, что афроамериканцы с меньшей вероятностью будут специализироваться в Область, связанная с STEM, который имеет более высокую рентабельность инвестиций, чем гуманитарные науки.[66] Исследование 2018 года дало аналогичные результаты: белые студенты в два раза чаще получают инженерное образование, чем черные студенты, при этом латиноамериканские студенты также недопредставлены.[70]

Что касается аспирантуры, то вероятность того, что чернокожие студенты будут приняты в такие программы после колледжа, меньше.[64] Одна из возможных причин заключается в том, что их не принимают на работу по программам докторантуры и к ним относятся менее благосклонно, если они получили степень в HBCU (исторически черные колледжи и университеты).[64]

Разрыв в достижениях

В разрыв в достижениях описывает несоответствия в результатах стандартизированных тестов, показателях окончания средней школы и колледжа, средних баллах между цветными (чернокожими и латиноамериканцами) и белыми учениками.[71] Это важно, потому что белые студенты, как правило, успевают намного больше, чем черные и латиноамериканские студенты.[72] У латиноамериканцев и чернокожих учащихся одни из самых низких показателей окончания колледжей в Соединенных Штатах. В среднем у них также более низкий уровень грамотности в школе, и они отстают от белых учеников по математике и естественным наукам.[73] Важно понимать, что эти несоответствия имеют долгосрочное влияние на успеваемость латиноамериканских и чернокожих студентов.

Есть несколько факторов, которые могут объяснить разрыв в достижениях. Среди некоторых из наиболее изученных и популярных теорий заключаются в том, что преимущественно школы для чернокожих / латиноамериканцев сосредоточены в районах с низким уровнем SES, которые не получают адекватных ресурсов для инвестирования в образование своих учеников (таких как возможность платить за квалифицированных учителей), и что участие родителей в Семьи чернокожих и латиноамериканцев отстают от семей белых.[74] Влияние семьи является значительным, как показано в исследовании, которое продемонстрировало, как высокий уровень участия родителей в сообществах с низким доходом может действительно помочь в сокращении разрыва в достижениях.[75]

Летний перерыв в обучении

Дисбаланс ресурсов дома создает явление, называемое перерыв в летнем обучении. Это демонстрирует влияние ресурсов вне школы, которые влияют на успеваемость ребенка. Он обнаруживает тревожный контраст между ростом математических навыков за лето у детей с высоким SES и детей с низким SES.[нужна цитата ]

График, отображающий разрыв в летнем обучении, показывает, что дети с более высоким уровнем SES, начиная с детей с более низким уровнем обучения, в первый год обучения. Дети с более высоким SES уже опережают детей с более низким SES до Начальная школа даже начинается из-за количества ресурсов, доступных им дома. Это может быть связано с их ранним знакомством с грамотностью и более высоким словарным запасом из-за большего количества слов, которые они используют при упоминании в предыдущем абзаце. Кроме того, дети с более низким уровнем SES получают доступ к книгам исключительно в школе, и их навыки чтения вообще не развиваются в первый год, потому что они еще не получили доступа к книгам.

Как видно из графика, две группы детей учатся с одинаковой скоростью, только когда они ходят в школу. Студенты старших классов SES по-прежнему опережают учащихся младших классов SES, потому что скорость обучения детей радикально меняется в течение лета. Летом у детей с более высоким SES наблюдается очень незначительное повышение успеваемости. Это связано с их доступом к различным ресурсам в летние месяцы. Их семьи могут записать их на летние дополнительные мероприятия, такие как летний лагерь. Эти занятия гарантируют, что они по-прежнему получают образовательное стимулирование, даже когда они не в школе. В то же время учащиеся с более низким уровнем SES демонстрируют незначительное снижение успеваемости в летние месяцы. Студенты младших классов SES не имеют тех же возможностей, что и студенты старших классов SES. Летом эти студенты не сосредоточены на обучении летом. Их родители не записывают их на так много летних мероприятий, потому что они не могут себе это позволить, и поэтому дети имеют больше автономии и свободы в эти три месяца. Они заинтересованы в том, чтобы повеселиться, и поэтому забывают кое-что из того, что они приобрели в течение учебного года. Это постоянное неравенство из года в год приводит к примерно 100-балльной разнице в их результатах по математике на шестом году обучения.[76]

Пробел в дисциплине

Дисциплинарный разрыв означает чрезмерную представленность студентов из числа меньшинств среди различных школьная дисциплина, особенно по сравнению с белыми студентами. Сдвиги в дисциплинарной политике объясняются нарушением дисциплины, когда афроамериканские студенты несут на себе основную тяжесть последующего неравенства. В последние десятилетия дисциплинарная политика была направлена ​​на усиление школьного контроля над социальным взаимодействием, например, с помощью нетерпимость, были реализованы, что привело к значительному усилению санкций в отношении студентов.[77] Исследования также показали, что для чернокожих учащихся вероятность отстранения от занятий увеличивается в соответствии с увеличением численности чернокожих учащихся среди учащихся школы, а также с увеличением вероятности столкнуться с более суровыми наказаниями за поведение.[77] Дополнительное исследование показало, что афроамериканские студенты отличаются по дисциплине и с большей вероятностью столкнутся с более суровыми наказаниями по сравнению с белыми студентами.[78] Более того, студентов из числа меньшинств чаще обвиняют в субъективных, а не объективных дисциплинарных нарушениях.[79] Другие демографические меньшинства, такие как учащиеся из числа латиноамериканцев и коренных американцев, сталкиваются с аналогичными непропорционально высокими показателями школьной дисциплины - хотя по сравнению с данными о чернокожих учащихся эти результаты были менее последовательными.[78]

Объяснения причин нарушения дисциплины разнообразны, поскольку как общие факторы, так и отдельные действия рассматривались как потенциальные источники разрыва. На макроуровне было предложено значимо связать такие вещи, как школьная культура, с различиями в частоте отстранений.[80] И наоборот, было проведено значительное количество исследований микровзаимодействий между учителями и учениками. Самоэффективность и уверенность учителей по своей сути влияют на их взаимодействие с учениками, что затем может формировать их методы обучения. классное руководство и склонность к дисциплине студентов.[79] Более того, существовавшие ранее предположения или предубеждения относительно учеников также могут повлиять на отношение учителя к своим ученикам.[81] Дополнительные проблемы, такие как культурные различия, были определены как еще более усложняющие отношения между учителями и учениками. В частности, было обнаружено, что культурные недопонимания между белыми учителями и чернокожими учениками приводят к дисциплинарным мерам, несоразмерно принимаемым против черных учеников.[77] Исследования также показали, что риск культурных неудач может быть более заметным среди неопытных или новых учителей.[82]

Политика абсолютной нетерпимости

Политика нетерпимости, также известная как политика нетерпимости, изначально была введена для предотвращения стрельба в школе путем строгого запрета ношения опасного оружия в школах.[82] По мере того как эта политика распространилась по всей стране, исследования показали, что школы с большим количеством учащихся из числа меньшинств, как правило, чаще используют нулевую терпимость по сравнению с другими школами, часто в дополнение к применению штрафных дисциплинарных процедур.[83] Со временем эта политика постепенно эволюционировала от своей первоначальной цели и сместилась в сторону достижения конкретных дисциплинарных целей школы, что непреднамеренно способствовало нарушению дисциплины.[82] Во многих школах субъективное неправильное поведение - например, нарушение занятий в классе или неуважительное поведение - стало правонарушением, на которое решается абсолютная нетерпимость.[83] Это привело к негативным последствиям для студентов из числа меньшинств, поскольку исследования показали, что меньшинства, как правило, несоразмерно наказываются за субъективные проступки.[83] Кроме того, наказания нетерпимости могут привести к направлению студентов в систему содержания под стражей несовершеннолетних, даже за правонарушения, которые в противном случае могут считаться незначительными.[82] Связь между нетерпимостью и задержанием несовершеннолетних также связана с другими элементами дисциплинарного пробела, такими как аресты в школах. Несмотря на то, что на афроамериканцев приходится примерно 15% учащихся, на долю афроамериканцев приходится 50% арестов в школах.[84] Хотя исследователи объясняют это несоответствие множеством дисциплинарных мер, нулевая терпимость была отмечена как важный фактор.

Политика исключения

Политика исключения из дисциплины относится к удалению или «исключению» учащихся из класса - обычно в форме подвески или изгнания. Национальный упор на отстранение от занятий и другую политику исключения частично объясняется ростом нетерпимости, поскольку отстранение от занятий стало излюбленным методом наказания студентов, который также широко применяется к различным нарушениям.[83] Несмотря на то, что отстранение от занятий является широко используемой формой дисциплины, количество отстранений для всех демографических групп студентов, за исключением афроамериканцев, снизилось.[83] Рост числа афроамериканцев следовал тенденции, которая была выявлена ​​в 1970-х годах, когда, по оценкам, чернокожие студенты в два раза чаще получали отстранение от занятий, и эта тенденция продолжала расти с течением времени.[77] Исследования также показали, что более темный оттенок кожи, особенно среди чернокожих женщин, может повысить риск получения суспензии.[81] Исследования показали, что чернокожие ученики не только чаще получают отстранение от занятий, но и получают более длительные отстранения.[77] В результате этих различий, исследования показали, что цветные учащиеся воспринимают разницу в показателях отстранения от занятий скорее как результат преднамеренной дискриминации, а не как попытки надлежащим образом обеспечить соблюдение школьных правил.[81]

Было установлено, что исключение из класса вредит ученику. Академическая успеваемость. Исследования показали, что участие в классе положительно связано с успеваемостью учащихся, и, учитывая, что отстранение от занятий может длиться несколько дней, это может сильно повлиять на риск академической неуспеваемости, особенно среди таких групп, как черные мужчины, которых отстраняют от занятий в непропорционально большой степени.[78] Было отмечено, что дополнительное влияние отстранения от занятий на чернокожих учащихся усугубляет другие стоящие перед ними проблемы, такие как более частое отстранение от занятий, что способствует разрыв в расовых достижениях.[80] На успеваемость также влияет время, проводимое в основном без присмотра за пределами класса, что может привести учащихся к контакту с дополнительными молодыми людьми, которые были отстранены или исключены из школ.[83] Отстранение от занятий также остается в школьной записи учащегося, что может формировать академические или личные ожидания учащегося, когда их увидят будущие учителя или администраторы.[77] Дополнительные последствия, проистекающие из политики исключения, включают интернализацию стигматизации, более высокий риск отсева и фактическую повторную сегрегацию школ. Исключение из школы обычно совпадает с ярлыком «непокорный» или «трудно справиться», который с высокой вероятностью усваивается учениками.[85] Более того, услуги, предоставляемые во время отстранения от занятий или в центрах отстранения, часто не решают эту интернализацию или стигмы, возникающие после возвращения в школу.[84] Это может иметь значение для образовательного пути студента, поскольку исследования показали, что циклы антисоциальное поведение могут возникнуть в результате таких ярлыков и клеймений.[85] С точки зрения бросившие школу было показано, что отстранение от занятий увеличивает вероятность бросить учебу в три раза, а также в три раза повышает вероятность того, что студенты попадут в тюрьму в будущем.[84] На макроуровне некоторые исследователи начали рассматривать расовый разрыв в показателях отстранения от занятий как эффективную повторную сегрегацию школ.[80] Хотя точные причины де-факто повторной сегрегации школ все еще исследуются, расистские взгляды и культурные трения были предложены в качестве потенциальных источников этой проблемы.[80]

Тюремный трубопровод

Дополнительная информация о системе правосудия: Уголовное правосудие и Реформа уголовного правосудия в США
Тюрьма для несовершеннолетних в округе Кук, штат Иллинойс.

Тюремный трубопровод, также известный как Трубопровод из школы в тюрьму (SPP) относится к системе дисциплинарных направлений студентов в Американская система ювенальной юстиции, а не использовать дисциплинарные механизмы в самих школах.[82] В результате этой системы негативные последствия в зрелом возрасте, такие как заключение, которые непропорционально сильно влияют на студентов из числа меньшинств, были приписаны трубопроводу, который тесно связан с проблемой раса в системе уголовного правосудия США.[79] Многие исследования показали, что в детстве, подвергаясь воздействию системы правосудия, учащиеся с большей вероятностью попадут в тюрьму в более позднем возрасте.[82] Школьная дисциплинарная политика, которая чрезмерно влияет на чернокожих учащихся и учащихся из числа меньшинств, такая как политика абсолютной нетерпимости и исключения, увеличивает риск для учащихся вступить в контакт с системой ювенальной юстиции.[82] Эта политика непропорционально нацелена на цветных учащихся, поскольку данные свидетельствуют о росте числа мужчин-афроамериканцев в пенитенциарной системе, которых исключили из школ в результате недавно введенной политики абсолютной нетерпимости.[86] Кроме того, было выявлено, что приостановка деятельности создает риск лишение свободы молодежи в три раза чаще для студентов.[84] Другие факторы, которые способствовали развитию тюремного трубопровода, включают: правоохранительные органы в школьных кампусах, например сотрудники школьных ресурсов, которые играют роль в школьной дисциплине. Сотрудники правоохранительных органов вмешиваются или производят аресты для решения проблем учащихся, таких как употребление наркотиков или нападение на учителей или других учащихся, которые нарушают закон.[85] Тем не мение, неявные предубеждения в отношении учащихся из числа меньшинств были связаны с дисциплинарными рекомендациями школьных офицеров, которые, как правило, приводят к более суровым наказаниям, применяемым к этим учащимся.[83]

Хотя множество различных факторов постепенно привели к созданию тюремного трубопровода, одним из ярких индикаторов его развития является государственный бюджет, поскольку штаты в целом увеличивают инвестиции в инфраструктуру системы правосудия, одновременно отказываясь от образования.[87] Факторы, характерные для школы, также способствовали развитию пенитенциарной системы, включая нарушение дисциплины и криминализацию школ.[79] Значительное количество исследований показало, что исключительная дисциплина может создавать циклы плохого поведения, которые приводят к все более серьезным последствиям, часто заканчивающимся вовлечением в систему правосудия.[85] Об этом свидетельствует непропорционально большое количество арестов в школах. Например, несмотря на то, что они составляют всего 15% учеников, на черных учеников приходится 50% арестов в школах.[84] Последующие наказания, особенно заключение в исправительное учреждение, могут иметь непреднамеренные последствия, например, бросить школу.[88] Более того, бюрократия исправительные учреждения не соответствует школьным системам, так как учебные программы не всегда совпадают.[88] Следовательно, учащимся, которые повторно зачисляются в школу, как правило, не только не хватает систем поддержки для повторного зачисления, но они также должны преодолевать разрыв между учебными программами.[88] Исследования также показали, что, особенно в центральных районах городов, различные элементы тюремной системы в конечном итоге контрпродуктивны для улучшения или «исправления» образовательной и дисциплинарной деятельности учащихся.[88]

Возможные решения

Раннее вмешательство

Исследования показали, что раннее вмешательство могут иметь серьезные последствия для будущего роста и развития детей, а также улучшать их благосостояние и снижать потребность в социальных услугах в течение их жизни.[89][90] Раннее вмешательство может включать широкий спектр образовательных мероприятий, в том числе повышенное внимание к чтению и письму, предоставление дополнительных инструментов или ресурсов для обучения, а также дополнений в помощь учащимся, обучающимся в рамках специального образования.[91]

Проект дошкольного учреждения Перри

В Проект дошкольного учреждения Перри в Ипсиланти, штат Мичиган, подтвердила положительную взаимосвязь между ранним образованием и будущими достижениями. В ходе исследования случайным образом были распределены 3- и 4-летние дети из малообеспеченных семей для посещения школы Перри, которая располагала достаточными ресурсами и высоким соотношением учителей и учеников. В нем также большое внимание уделялось развитию навыков чтения и письма. После окончания школы вероятность нарушения закона у учеников, посещавших школу Перри, составляла менее 1/5 по сравнению с учениками, которые не посещали дошкольное учреждение. Исследование также показало, что те, кто посещал дошкольную программу, зарабатывали в среднем на 5 500 долларов в год больше, чем те, кто не посещал школу, что указывает на более высокую отдачу от инвестиций для учеников, посещавших школу Перри. Это исследование получило широкое признание и подтвердило идею о том, что раннее вмешательство является мощным инструментом уменьшения неравенства в образовании и доходах в Америке. [92]

Проект раннего вмешательства Abecedarian

В Abecedarian Project в Северной Каролине - еще одно исследование, которое показало, что раннее вмешательство в образование принесло значительные выгоды для будущих достижений. Исследование предоставило группе младенцев из малообеспеченных семей программы обучения детей младшего возраста пять дней в неделю по восемь часов в день. Образовательные программы делали упор на язык и включали обучение в игровую деятельность.[93] Эта программа продолжалась 5 лет. Затем измеряли будущий прогресс группы по мере того, как они становились старше, и сравнивали с контрольной группой, в которой участвовали студенты с аналогичным социально-экономическим статусом, которые не получали раннего вмешательства. Дети, получившие образование в раннем возрасте, с большей вероятностью посещали колледж, аспирантуру и сообщали о более высоких зарплатах. Кроме того, они реже участвовали в преступной деятельности и с большей вероятностью имели постоянную работу.[94] Это исследование также оказало большое влияние на поддержку положительного эффекта инициатив раннего вмешательства.

Общие эффекты раннего вмешательства

Есть также больше данных, указывающих на положительный эффект программ раннего вмешательства. Было обнаружено, что дети, которые посещают образовательные центры или участвуют в программах дошкольного образования, в среднем лучше справляются с начальными оценками по математике и чтению, чем дети, которые не участвовали в этих инициативах. Этот разрыв сохраняется в первые годы обучения детей в школе и более заметен среди групп учащихся из неблагополучных семей.[95] Большинство социальных исследований, проведенных в отношении программ вмешательства, показывают, что неравенство в раннем образовании ведет к неравенству в будущих способностях, достижениях и успехах взрослых.[96] Неврологические исследования также показали, что негативные психосоциальные риски в раннем детстве влияют на развивающийся мозг и развитие ребенка. Эти исследования пришли к выводу, что снижение последствий этих негативных рисков и последующего неравенства требует целенаправленных вмешательств, направленных на устранение конкретных факторов риска, таких как образование.[97]

Родительское участие и участие

Участие родителей - это когда школы дают родителям советы о том, что они могут сделать, чтобы помочь своим детям, а участие родителей - это когда школы прислушиваются к мнению родителей, как лучше они могут обучать своих учеников; было показано, что участие родителей работает хорошо, но участие работает еще лучше.[98] Исследователи обнаружили, что успешные афроамериканские учащиеся с большей вероятностью будут иметь родителей, которые будут заниматься с ними дома, создавать дополнительные практические проблемы и поддерживать связь со школьным персоналом.[99]

Есть свидетельства того, что афроамериканские родители ценят образование для своего ребенка, но могут не так активно участвовать в школьной жизни, поскольку сталкиваются с враждебностью со стороны учителей, когда они вносят свой вклад.[100] Недостаточное участие также может быть связано с социальным классом и социально-экономическим статусом: афроамериканские родители из рабочего класса, как правило, имеют меньший доступ к «человеческим, финансовым, социальным и культурным ресурсам».[101] Родители-афроамериканцы из рабочего класса также имеют тенденцию быть более конфронтационными по отношению к школьному персоналу по сравнению с афроамериканскими родителями из среднего класса, которые обычно имеют возможность выбирать, в какую школу и в какой класс будет зачислен их ребенок.[102]

Опросы, проведенные в отношении участия родителей в семьях с низким доходом, показали, что более 97% родителей заявили, что хотели бы помочь своим детям по дому и хотели бы работать с учителями. Однако они с большей вероятностью соглашались с утверждениями «Я не имею ничего общего с успехами моих детей в школе», «У работающих родителей нет времени участвовать в школьных мероприятиях» и «У меня недостаточно подготовки, чтобы помочь. принимать школьные решения ".[103] Тематическое исследование Clark Elementary на Тихоокеанском Северо-Западе показало, что учителя больше привлекали родителей после понимания проблем, с которыми сталкиваются родители, таких как то, что они не являются носителями английского языка или являются безработными.[104]

Финансирование школы

Многие исследования опровергают идею о том, что финансирование школы определяет образовательные достижения учащихся, однако было показано, что финансирование и / или качество объясняют 40% -ную дисперсию в успеваемости учащихся. Хотя финансирование школ можно рассматривать как фактор, который увековечивает неравенство в образовании, оно также может способствовать его смягчению.

Дефицит финансирования - это термин, который часто используется для объяснения различий в распределении ресурсов между школами с высоким и низким доходом.[105] Многие исследования показали, что штаты тратят меньше денег на студентов из сообществ с низким доходом, чем на студентов из сообществ с высокими доходами (рисунок «Растущие разрывы»). Исследование 2015 года показало, что по всей территории Соединенных Штатов школьные округа с высоким уровнем бедности, вероятно, будут получать на 10 процентов меньше на одного учащегося (за счет ресурсов, предоставляемых государством и местными властями) по сравнению с более богатыми школьными округами. Для цветных студентов этот дефицит финансирования более значительный; школьные округа, в которых преобладают цветные учащиеся, получают на 15 процентов меньше на одного учащегося по сравнению со школьными округами, в которых преобладают белые.[106][107]

Недостаток финансирования имеет множество последствий для тех учащихся, школьные округа которых получают меньше помощи от государства и местных властей. правительство (по сравнению с менее бедными районами). Для учащихся в бывших округах этот дефицит финансирования привел к снижению качества преподавателей, что, как было показано, привело к низкому уровню образования среди бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств.[108] Институт политики обучения в 2018 году заключил длительное обучение что "увеличения расходов на одного ученика на 21,7% в течение всех 12 лет школьного возраста было достаточно, чтобы устранить разрыв в уровне образования между детьми из малообеспеченных и небедных семей и поднять процент выпускников для детей с низким доходом на 20 процентов. точки."[109]

Чартерные школы

А чартерная школа независимое учебное заведение, которое чаще всего обслуживает вторичный студенты. Он получает государственное финансирование через чартер, выданный государственному или местному агентству.[110]

Чартерные школы были изображены как противоречивое решение для уменьшения образовательного неравенства в Соединенных Штатах. В целях борьбы с последствиями проживания в малообеспеченных школьный округ чартерные школы возникли как средство реорганизации финансирования для более эффективной помощи учащимся с низким доходом и их сообществам. Этот метод разработан для уменьшения негативного воздействия на качество образования учащихся в результате проживания в сообществе с низкой налоговой базой.

Критики чартерных школ утверждают, что они принижают значение государственного образования и подвергаются жадным предприятиям, эксплуатирующим основное право на образование с единственной целью получения прибыли. Хотя чартерные школы технически считаются «государственными школами», противники утверждают, что их операционные различия неявно создают различия в качестве и типе государственного образования, поскольку стандарты и рабочие процедуры индивидуализируются в зависимости от каждой школы. Еще одна критика чартерных школ - возможные негативные последствия они могут быть на учащихся из расовых меньшинств или из малообеспеченных семей.[111] Исследования также показали, что чартерные школы намного более изолированы, чем их коллеги из государственных школ. [112] Свободный рынок Сторонники часто поддерживают чартерные школы, утверждая, что они более эффективны, чем обычные государственные школы, особенно в отношении учащихся с низкими доходами. Другие сторонники чартерных школ утверждают, что они возрождают участие в государственном образовании, расширяют существующие границы в отношении методов обучения и поощряют более ориентированный на общину подход к образованию. [113] Однако исследования не нашли убедительных доказательств того, что чартерные школы в целом более эффективны, чем традиционные государственные школы.[114]

Одна из распространенных моделей чартерных школ называется школой «без оправданий». Этот ярлык был принят многими чартерными школами как средство демонстрации их приверженности строгому и захватывающему образовательному опыту. Несмотря на то, что официального списка функций, обязательных для использования без оправдания, не существует, у них есть много общих характеристик. Некоторые из этих атрибутов включают высокие поведенческие ожидания, строгие дисциплинарные кодексы, программу подготовки к колледжу и инициативы по найму и удержанию качественных учителей.[115]

Реформа школьной дисциплины

Хотя образовательное и дисциплинарное неравенство очень сложное и многогранное, было много предложений, направленных на сокращение неравенства. Некоторые исследователи предположили, что сосредоточение внимания на улучшении отношений между учащимися и учителями, а также на общей культуре в школах может как лучше поддержать учащихся из числа меньшинств, так и обеспечить основу, на которой могут быть реализованы и разработаны другие реформы.[116] Исследования показали, что когда учителя рассматриваются как учащиеся или участвующие в их успехе, афроамериканские студенты с большей вероятностью примут их.[117] Использование стилей преподавания не только улучшает взаимодействие с чернокожими учащимися, которые часто сталкиваются с большим количеством препятствий на пути к успеху, но и ведет к улучшению управления классом, что приводит к меньшему количеству поведенческих конфликтов, которые в противном случае могли бы потребовать дисциплинарного вмешательства.[117] Предложения по улучшению стилей преподавания включали различные дополнения к обучению учителей, такие как учет проблем, с которыми учащиеся могут столкнуться за пределами школы, и контекстуализация действий учащихся.[79] Другие предложенные дополнения включают обучение неявной предвзятости и привлечение внимания к культурным различиям, которые могут существовать между учителем и его учениками.[83] Несмотря на то, что исследования о том, как сократить разрыв в дисциплинах, все еще продолжаются, признание риска предвзятости при дисциплинировании студентов было отмечено как потенциальный метод ограничения роста этого разрыва.[78]

Другие подходы, связанные с сокращением дисциплинарного разрыва, сосредоточены на самих дисциплинарных практиках. В целом было высказано предположение, что школьная дисциплина должна быть сосредоточена на чутких системах подотчетности, а не на в основном карательных последствиях.[84] Сторонники этой точки зрения подчеркивают, что исследования показали, что восприятие дисциплинарного климата в школе может иметь негативные последствия, такие как апатия к правилам и школе в целом.[118] Один из методов реализации этого сдвига - использование Вмешательства и поддержка позитивного поведения (PBIS), который ориентирован на построение отношений и активное обсуждение правил и кодексов поведения со студентами.[83] Хотя этот метод широко исследуется и продвигается, критики отмечают, что его реализация может быть дорогостоящей.[83] Сторонники реформы школьной дисциплины также выразили заинтересованность в применении восстановительное правосудие практики к школьным дисциплинарным процедурам.[84] Восстановительное правосудие в школах использует посредничество в конфликтах для устранения дисциплинарных нарушений в надежде на укрепление отношений между вовлеченными сторонами; однако исследователи указали, что эффективность восстановительных программ все еще определяется.[118] Дополнительные подходы к реформе сосредоточены на смягчении некоторых негативных последствий политики абсолютной нетерпимости. Как отмечают некоторые ученые, при нулевой терпимости часто можно упускать из виду потребности или отсутствие поддержки, с которыми могут столкнуться учащиеся, в дополнение к созданию ограничительной среды обучения.[117] Конкретные усилия по уменьшению воздействия нулевой терпимости включают расширение возможностей дисциплинарного воздействия на учащихся и отказ от политики исключения, такой как отстранение от занятий или исключение из школы.[78] Как и в случае с другими предложениями по реформе, ученые отметили, что необходимы дополнительные исследования, чтобы полностью развить эти усилия и устранить пробел в дисциплине.[78] Кроме того, для устранения расхождений в дисциплинарной политике было предложено участие сообщества. Объединение семей и школьных чиновников было определено как потенциальный способ улучшить защиту интересов учащихся из числа меньшинств, поскольку критика политики, несоразмерно затрагивающей определенные группы, может быть выражена более прямо.[116] Этот подход имел некоторый анекдотический успех, например, в некоторых сообществах в Калифорнии, где общественная пропаганда с участием молодежи, школьных чиновников и членов семей преуспела в решении дисциплинарных проблем, связанных с отстранением от занятий.[119]

Учитывая, что нарушение дисциплины непропорционально вытесняет чернокожих учащихся и учащихся из числа меньшинств в тюрьмы, реформа школьной дисциплины также сосредоточена на сокращении факторов, которые способствуют этому. Защитники отмечают, что отказ от предвзятости и политики, которая способствует конвейеру, например карательной дисциплины, также влечет за собой более широкое рассмотрение того, как конвейер проявляется и стоит обществу.[84] Приостановления и другие предвестники трубопровода не только потенциально могут привести к лишению свободы в будущем, но и к общественным расходам, которые варьируются от затрат, связанных с преступностью, до конфискации источников налоговых поступлений.[118] Другие реформы, связанные с разрывом конвейера, включают решение проблем перехода между исправительными учреждениями и школами, поскольку переходы часто не позволяют эффективно переводить учащихся без потери школьного времени.[88] Обеспечение более эффективных переходов было определено как потенциальная область, которой могут заняться законодатели и политики.[88] Кроме того, усилия по реформированию также включают повышение осведомленности о том, как направление в систему ювенальной юстиции или другие дисциплинарные наказания могут привести к серьезным последствиям в дальнейшей жизни для учащихся, особенно с учетом того, что школьный персонал и консультанты обладают определенной степенью усмотрения при назначении наказаний.[88]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ «Почему имеет значение сегрегация: бедность и неравенство в образовании - Проект гражданских прав в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе». www.civilrightsproject.ucla.edu. Получено 2019-03-05.
  2. ^ Домингес, Диана Кэрол, «История неравенства в образовании и вопрос равенства и адекватности» (2016). С отличием. 143. https://stars.library.ucf.edu/honorstheses/143
  3. ^ Шиптон, Клиффорд К. «ВЛИЯНИЕ ПУРИТАНА НА ОБРАЗОВАНИЕ». История Пенсильвании: Журнал Среднеатлантических исследований 25, вып. 3 (1958): 223-33. Доступ 17 ноября 2020 г. http://www.jstor.org/stable/27769818.
  4. ^ Йебоа, Альберта. «Образование среди коренных американцев в периоды до и после контакта с европейцами: обзор». В ежегодной конференции Национальной ассоциации исследований коренных народов Америки. Хьюстон, Техас. 2005 г.
  5. ^ Марр, Кэролайн. 2000. Ассимиляция через образование: индийские школы-интернаты на северо-западе Тихого океана. [Сиэтл]: Библиотеки Вашингтонского университета. http://content.lib.washington.edu/aipnw/marr.html.
  6. ^ Смит, Андреа. «Нарушения в школе-интернате, права человека и компенсации». Социальная справедливость, т. 31, нет. 4 (98), 2004, стр. 89–102. JSTOR, www.jstor.org/stable/29768278. Доступ 17 ноября 2020 г.
  7. ^ Историческое общество Вирджинии, "Начало образования черных", Историческое общество Вирджинии, http://www.vahistorical.org/civilrights/education.htm (проверено 20 октября 2020 г.).
  8. ^ Дэвис, Эдвард М. 1845. Выдержки из американского рабского кодекса. Филадельфия: s.n. https://archive.org/details/extractsfromamer00davi.
  9. ^ Тайак, Дэвид и Роберт Лоу. «Конституционный момент: реконструкция и образование черных на юге». Американский журнал образования 94, вып. 2 (1986): 236-56. Доступ 20 октября 2020 г. http://www.jstor.org/stable/1084950.
  10. ^ Снайдер, Томас, изд. (Январь 1993 г.). "120 лет американского образования: статистический портрет" (PDF). Департамент образования США. Департамент образования США.
  11. ^ Орфилд, Гэри; Ли (13 января 2005 г.). «Почему имеет значение сегрегация: бедность и неравенство в образовании». Проект гражданских прав.
  12. ^ Баллантайн, Дэвид Т. (2018). "Американское движение за гражданские права, 1865–1950: Черное агентство и люди доброй воли Рассела Брукера". Журнал южной истории. 84 (3): 771–773. Дои:10.1353 / СОХ.2018.0218. ISSN  2325-6893.
  13. ^ Маго, Роберт (1990). Раса и образование на юге, 1880–1950: экономическая история. Издательство Чикагского университета. С. 21–22. ISBN  978-0-226-50510-7.
  14. ^ «Смелая повестка дня школьной интеграции». Фонд века. 2019-04-08. Получено 2020-09-17.
  15. ^ Bigler, R .; Либень, Л. (2006). «Теория развития межгрупповых социальных стереотипов и предрассудков». Журнал личности и социальной психологии: 39–89.
  16. ^ Франкенберг, Эрика (2008). «Уроки интеграции». Шарлоттсвилл: Университет Вирджинии Press.
  17. ^ «ЭРИК - Информационный центр образовательных ресурсов» (PDF). files.eric.ed.gov. В архиве (PDF) из оригинала от 26.04.2014. Получено 2017-04-09.
  18. ^ Кивиат, Барбара (2000). «Социальная сторона обучения». Журнал Джона Хопкинса.
  19. ^ Гершенсон, Сет; Холт, Стивен Б.; Пападжордж, Николас В. (2016-06-01). «Кто верит в меня? Влияние демографического совпадения учеников и учителей на ожидания учителей». Обзор экономики образования. 52: 209–224. Дои:10.1016 / j.econedurev.2016.03.002. ISSN  0272-7757.
  20. ^ Оппонг, Томас (2018-08-02). «Эффект Пигмалиона: как ожидания формируют поведение к лучшему или к худшему». Середина. Получено 2020-10-18.
  21. ^ Харбер, К. Д., Горман, Дж. Л., Генгаро, Ф. П., Бутисинг, С., Цанг, В., и Уэллетт, Р. (2012). Раса учащихся и социальная поддержка учителей влияют на предвзятость положительной обратной связи в государственных школах. Журнал педагогической психологии, 104(4), 1149–1161. https://doi.org/10.1037/a0028110
  22. ^ Вейр, Кирстен (2016). «Неравенство в школе». Американская психологическая ассоциация. 47: 42.
  23. ^ Якоби-Сенгор, Дрю С .; Синклер, Стейси; Шелтон, Дж. Николь (2016-03-01). «Урок предвзятости: взаимосвязь между скрытыми расовыми предубеждениями и эффективностью в педагогическом контексте». Журнал экспериментальной социальной психологии. 63: 50–55. Дои:10.1016 / j.jesp.2015.10.010. ISSN  0022-1031.
  24. ^ а б Гансельман, Пол (2019-07-09). «Доступ к эффективным учителям и экономическое и расовое неравенство в возможностях учиться». Социологический Ежеквартальный. 60 (3): 498–534. Дои:10.1080/00380253.2019.1625732. ISSN  0038-0253. ЧВК  7500583. PMID  32952223.
  25. ^ «Качество учителей: понимание эффективности качеств учителя». Институт экономической политики. Получено 2020-10-18.
  26. ^ а б c d Вудсон, Картер Г. (Картер Годвин) (1933). Неправильное воспитание негров. Интернет-архив. Трентон, Нью-Джерси: AfricaWorld Press. ISBN  978-0-86543-171-3.
  27. ^ Браун, М. Кристофер, (2005). Политика изменения учебных программ: раса, гегемония и власть в образовании. Лэнд, Родерик Р., 1975-. Нью-Йорк: Питер Ланг Паблишинг, Инкорпорейтед. ISBN  0-8204-4863-X. OCLC 1066531199.
  28. ^ а б Стаут, Мэри, 1954- (2012). Школы-интернаты для коренных американцев. Санта-Барбара: Гринвуд. ISBN  978-0-313-38676-3. OCLC 745980477.
  29. ^ а б Возвращение мультикультурных корней учебной программы США: цветные сообщества и официальные знания в образовании. Браун, Энтони Ламар; Арамони Кальдерон, Долорес; Бэнкс, Джеймс А. Нью-Йорк. ISBN  978-0-8077-5678-2. OCLC 951742385
  30. ^ Кинг, Дж. ЛаГаррет (22 сентября 2014 г.). «Когда львы пишут историю». Поликультурное образование. 22: 2-.
  31. ^ а б c Шварц, Эллен (1992). «Рассказы об освобождении: переписывание основного сценария в школьной программе». Журнал негритянского образования. 61 (3): 341–355. Дои:10.2307/2295252. ISSN  0022-2984.
  32. ^ Этноматематика: вызов евроцентризму в математическом образовании. Пауэлл, Артур Б., Франкенштейн, Мэрилин. Олбани: Государственный университет Нью-Йорка. 1997. С. 61–73. ISBN  0-585-07569-7. OCLC  42855885.CS1 maint: другие (связь)
  33. ^ Миллс, Чарльз В. (1994). «РЕВИЗИОНИСТСКИЕ ОНТОЛОГИИ: ТЕОРИЗАЦИЯ БЕЛОГО ПРЕВОСХОДСТВА». Социально-экономические исследования. 43 (3): 105–134. ISSN  0037-7651.
  34. ^ Элсон, Рут Миллер (1964). Хранители традиций: американские школьные учебники девятнадцатого века. Линкольн, Небраска: Университет Небраски Press.
  35. ^ а б c d Хубер, Линдси Перес; Джонсон, Робин Н .; Коли, Рита (2006). «Называя расизм: концептуальный взгляд на интернализованный расизм в школах США». Чикана / о Латина / o Обзор права. 26 (1). ISSN 1061-8899.
  36. ^ а б c d Кроуфорд, Лесли В., 1934- (1993). Изучение языка и грамотности в мультикультурных классах. Бостон: Аллин и Бэкон. ISBN  0-205-13499-8. OCLC  26396748.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  37. ^ а б c d е ж грамм Благотворительность Хадли, Энн Х. (2011). Понимание вариантов английского языка в школах США. Мэллинсон, Кристина. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. С. 73–76. ISBN  978-0-8077-5148-0. OCLC  653842746.
  38. ^ а б Аллен, Ван С. (1971). "Анализ учебников относительно обращения с чернокожими американцами". Журнал негритянского образования. 40 (2): 140–145. Дои:10.2307/2966724. ISSN  0022-2984.
  39. ^ а б c Роланд Фрайер (22.06.2006). "Действующий белый". Образование Далее. Получено 2020-10-23.
  40. ^ Бутте, Глория Суиндлер (2008). «За пределами иллюзии разнообразия: как учителя младшего возраста могут способствовать социальной справедливости». Социальные исследования. 99 (4): 165–173. Дои: 10.3200 / ТССС.99.4.165-173. ISSN 0037-7996.
  41. ^ Браун, Энтони Л .; Браун, Кеффрелин Д. (2010). ""Захватывающий секрет: «Понимание культурной памяти о расовом насилии в официальных школьных учебниках K-12 в эпоху Обамы». Раса, пол и класс. 17 (3/4): 111–125. ISSN  1082-8354.
  42. ^ Харт, Бетти (2003). «Ранняя катастрофа». Американский педагог.
  43. ^ «Информационный бюллетень об образовании и социально-экономическом статусе». www.apa.org. Получено 2017-04-09.
  44. ^ Уиллингем, Дэниел (2012). «Почему семейное богатство влияет на обучение?». Американский педагог.
  45. ^ ), Лоуренс Э. Линн (младший); Макгири, Майкл Г. Х. (1990). 4 Социальные последствия жизни в бедном районе | Бедность в городских районах США | Пресса национальных академий. Дои:10.17226/1539. ISBN  978-0-309-04279-6.CS1 maint: числовые имена: список авторов (связь)
  46. ^ Брукс-Ганн, Жанна (2000). «Районы, в которых они живут: влияние проживания по соседству на результаты жизни детей и подростков». Психологический бюллетень. 126 (2): 309–337. Дои:10.1037/0033-2909.126.2.309. PMID  10748645.
  47. ^ Галстер, Джордж; Marcotte, Dave E .; Манделл, Марв; Вулман, Хэл; Августин, Нэнси (01.09.2007). «Влияние бедности среди соседей в детстве на рождаемость, образование и доходы». Жилищные исследования. 22 (5): 723–751. Дои:10.1080/02673030701474669. ISSN  0267-3037. S2CID  37204386.
  48. ^ а б c Смедли, Брайан Д .; Stith, Adrienne Y .; Колберн, Лоис; Evans, Clyde H .; Медицина (США), Институт (2001). Неравенство в преподавании и обучении: как в Америке распределяются возможности для цветных студентов. Национальная академия прессы (США).
  49. ^ «Общее ядро ​​данных: доходы и текущие расходы государственных начальных и средних школ, 1982-1988 гг.». ICPSR Data Holdings. 1998-07-28. Получено 2020-11-17.
  50. ^ Дэвис, Джессика и Курт Бауман. «Набор в школы в Соединенных Штатах: 2011. Характеристики населения. P20-571». Бюро переписи населения США (2013 г.).
  51. ^ «Снова в школьную статистику». Национальный центр статистики образования. IES. Получено 21 октября, 2020.
  52. ^ «Средняя стоимость обучения в частной школе». Обзор частной школы. Обзор частной школы. Получено 21 октября, 2020.
  53. ^ ДУЙЕР, ДЖЕЙМС Г. «Католическая и фундаменталистская школа сегодня». В религиозных школах против прав детей, 7-44. ИТАКА; ЛОНДОН: Cornell University Press, 1998. По состоянию на 21 октября 2020 г. http://www.jstor.org/stable/10.7591/j.ctv3s8rjw.6.
  54. ^ Конор Кафлин, Каролина Кастилья, Влияние образования в частной средней школе на поступление в колледж, Economics Letters, Volume 125, Issue 2,2014,
  55. ^ Дэвис, Джеймс Б., Цзе Чжан и Цзиньли Цзэн. «Межпоколенческая мобильность в условиях частного и государственного образования». Скандинавский журнал экономики 107, вып. 3 (2005): 399-417. Доступ 21 октября 2020 г. http://www.jstor.org/stable/3440965.
  56. ^ Бялик, Кристен; Шеллер, Алисса; Уокер, Криста. «6 фактов об изучающих английский язык в государственных школах США». FactTank. Pew Research Center. Получено 22 октября 2020.
  57. ^ Грантодатели для образования. 2013. Обучение изучающих английский язык: стратегии выделения грантов для закрытия другого пробела в достижениях Америки. https://edfunders.org/sites/default/files/Educating%20English%20Language%20Learners_April%202013.pdf
  58. ^ Уоррен, Джон Роберт. «Неравенство в образовании среди белых подростков и подростков мексиканского происхождения на юго-западе Америки: 1990». Социология образования 69, вып. 2 (1996): 142-58. По состоянию на 25 сентября 2020 г. doi: 10.2307 / 2112803.
  59. ^ Хасс-Килер, Ребекка Л. «Восприятие учителем участия родителей этнических и языковых меньшинств и его связи с языком детей и обучением грамоте: тематическое исследование». Педагогическое и педагогическое образование 13, вып. 2 (1997): 171-182.
  60. ^ Брайзет, Лидия. «Что вам нужно знать об ELL: быстрые факты». Колорадо Колорадо. WETA. Получено 22 октября 2020.
  61. ^ Гарднер, Ральф; Миранда, Антуанетта (2001). «Улучшение результатов для городских афроамериканских студентов». Журнал негритянского образования. 70 (4): 255–263. Дои:10.2307/3211278. JSTOR  3211278.
  62. ^ а б Муди, Майлз (2016). «От недостаточного диагноза к чрезмерному представлению: темнокожие дети, СДВГ и трубопровод из школы в тюрьму». Журнал афроамериканских исследований. 20 (2): 152–163. Дои:10.1007 / s12111-016-9325-5. S2CID  147424102 - через JSTOR.
  63. ^ Шон, Николсон-Кротти; Гриссом, Джейсон; Николсон-Кротти, Джилл; Реддинг, Кристофер (16 апреля 2016 г.). «Распутывание причинных механизмов представительской бюрократии: данные о распределении студентов по одаренным программам». Журнал исследований и теории государственного управления. 26 (4): 745–757. Дои:10.1093 / jopart / muw024.
  64. ^ а б c d Хейс, ДеМаркиз; Каннингем, Майкл; Курсо, Жак (2006). «Расовые барьеры для афроамериканских мужчин, получающих высшее образование: последствия для психологии». Раса, пол и класс. 13 (1/2): 124–132. ISSN  1082-8354. JSTOR  41675226.
  65. ^ а б Фергюсон, Рональд Ф. (18.08.2016). «Восприятие и ожидания учителей и разница в результатах тестов между черными и белыми». Городское образование. 38 (4): 460–507. Дои:10.1177/0042085903038004006. S2CID  31105065.
  66. ^ а б Каранджа, Эрастус; Остин, Натан (2014). «Что афроамериканцы делают в колледже? Обзор степеней бакалавра, присуждаемых учреждениями США афроамериканцам: 2005–2009 годы». Журнал негритянского образования. 83 (4): 530–548. Дои:10.7709 / jnegroeducation.83.4.0530. ISSN  0022-2984. JSTOR  10.7709 / jnegroeducation.83.4.0530.
  67. ^ а б Клевелл, Беатрис Чу; Андерсон, Бернис Тейлор (1995). «Афроамериканцы в высшем образовании: проблема доступа». Гумбольдтский журнал социальных отношений. 21 (2): 55–79. ISSN  0160-4341. JSTOR  23263010.
  68. ^ Оуэнс, Джаянти; Мэсси, Дуглас С. (январь 2011 г.). «Стереотипная угроза и академическая успеваемость в колледже: подход с использованием скрытых переменных». Исследования в области социальных наук. 40 (1): 150–166. Дои:10.1016 / j.ssresearch.2010.09.010. ISSN  0049-089X. ЧВК  3742025. PMID  23950616.
  69. ^ Стил, Клод М. (1999-08-01). "Тонкий лед: стереотипная угроза и черные студенты колледжа". Атлантический океан. Получено 2020-10-18.
  70. ^ Либасси, К. Дж. «Заброшенный расовый разрыв между колледжами: расовые различия среди выпускников колледжей». Центр американского прогресса. Получено 2020-10-18.
  71. ^ "ProQuest Ebook Central".
  72. ^ Ладсон-Биллингс, Глория (01.10.2006). «От разрыва в успеваемости до задолженности за образование: понимание достижений в школах США». Исследователь в области образования. 35 (7): 3–12. Дои:10.3102 / 0013189X035007003. ISSN  0013-189X. S2CID  145286865.
  73. ^ «5 фактов о латиноамериканцах и образовании». Pew Research Center. 2016-07-28. Получено 2017-04-09.
  74. ^ "Поисковик-институтов".
  75. ^ Ли, Чон-Сук; Боуэн, Наташа К. (01.01.2006). «Вовлечение родителей, культурный капитал и разница в успеваемости среди учеников начальной школы». Американский журнал исследований в области образования. 43 (2): 193–218. CiteSeerX  10.1.1.606.2474. Дои:10.3102/00028312043002193. ISSN  0002-8312. S2CID  55391275.
  76. ^ Enwise, Александр, Олсон. «Дети, школы и неравенство».CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  77. ^ а б c d е ж Эдвардс, Линси (2016). «Однородность и неравенство: школьное дисциплинарное неравенство и роль расового состава». Социальные силы. 95 (1): 55–75. Дои:10.1093 / sf / sow038. ISSN  0037-7732. JSTOR  24754265. S2CID  148033667.
  78. ^ а б c d е ж Грегори, Энн; Скиба, Рассел Дж .; Ногера, Педро А. (2010). «Разрыв в достижениях и разрыв в дисциплине: две стороны одной монеты?». Исследователь в области образования. 39 (1): 59–68. Дои:10.3102 / 0013189X09357621. ISSN  0013-189X. JSTOR  27764554. S2CID  999252.
  79. ^ а б c d е Делэйл-О’Коннор, Лори Энн; Альварес, Адам Дж .; Мюррей, Ира Э .; Милнер, IV, Х. Ричард (2017-07-03). «Убеждения в самоэффективности, управление классом и конвейер от колыбели до тюрьмы». Теория на практике. 56 (3): 178–186. Дои:10.1080/00405841.2017.1336038. ISSN  0040-5841. S2CID  148608918.
  80. ^ а б c d Эйтле, Тамела МакНалти; Эйтле, Дэвид Джеймс (2004). «Неравенство, сегрегация и чрезмерная представленность афроамериканцев в отстранении от школы». Социологические перспективы. 47 (3): 269–287. Дои:10.1525 / sop.2004.47.3.269. ISSN  0731-1214. JSTOR  10.1525 / sop.2004.47.3.269. S2CID  143779805.
  81. ^ а б c Образование и общество: введение в ключевые вопросы социологии образования (1-е изд.). Калифорнийский университет Press. 2019. ISBN  978-0-520-29558-2. JSTOR  j.ctvpb3wn0.
  82. ^ а б c d е ж грамм Муди, Майлз (2016). «От недостаточного диагноза к чрезмерной репрезентативности: темнокожие дети, СДВГ и трубопровод из школы в тюрьму». Журнал афроамериканских исследований. 20 (2): 152–163. Дои:10.1007 / s12111-016-9325-5. ISSN  1559-1646. JSTOR  44508173. S2CID  147424102.
  83. ^ а б c d е ж грамм час я j Triplett, Николас П .; Аллен, Аяна; Льюис, Ченс В. (2014). «Нулевая терпимость, школьные перестрелки и пост-коричневые поиски справедливости в дисциплинарной политике: исследование того, как городские меньшинства наказываются за насилие среди белых пригородов». Журнал негритянского образования. 83 (3): 352–370. Дои:10.7709 / jnegroeducation.83.3.0352. ISSN  0022-2984. JSTOR  10.7709 / jnegroeducation.83.3.0352.
  84. ^ а б c d е ж грамм час Кокон, А. (2018). Разжигание революции школьной дисциплины. Дайджест образования, 83(7), 16–21.
  85. ^ а б c d Ногера, Педро А. (2003). «Школы, тюрьмы и социальные последствия наказания: переосмысление дисциплинарной практики». Теория на практике. 42 (4): 341–350. Дои:10.1207 / s15430421tip4204_12. ISSN  0040-5841. JSTOR  1477398. S2CID  143263020.
  86. ^ Берловиц, Марвин. «Политика запугивания и нетерпимости: трубопровод из школы в тюрьму».
  87. ^ Марабл, Мэннинг (2008). «Лишение свободы против образования: воспроизведение расизма и бедности в Америке». Раса, бедность и окружающая среда. 15 (2): 59–61. ISSN  1532-2874. JSTOR  41554623.
  88. ^ а б c d е ж грамм Хиршфилд, Пол (2009). «Другой выход: влияние арестов несовершеннолетних на отсев из средней школы». Социология образования. 82 (4): 368–393. Дои:10.1177/003804070908200404. ISSN  0038-0407. JSTOR  40376057. S2CID  144896060.
  89. ^ Кароли, Линн А., М. Ребекка Килберн и Джилл С. Кэннон. «Что работает в программах вмешательства в раннем детстве». В вмешательствах в раннем детстве: проверенные результаты, перспективы на будущее, 55-86. Санта-Моника, Калифорния; Арлингтон, Вирджиния; Питтсбург, Пенсильвания: RAND Corporation, 2005. По состоянию на 17 ноября 2020 г. http://www.jstor.org/stable/10.7249/mg341pnc.11.
  90. ^ Рейнольдс, Артур Дж .; Темпл, Джуди А .; Робертсон, Дилан Л. (9 мая 2001 г.). «Долгосрочные эффекты вмешательства в раннем детстве на успеваемость и арест несовершеннолетних». Журнал Американской медицинской ассоциации. 285(18): 2339–2346.
  91. ^ «Раннее вмешательство может улучшить познавательные навыки и академическую успеваемость детей из малообеспеченных семей». apa.org. Проверено 9 апреля 2017 года.
  92. ^ "Грамотность и культура в школе Университета Райса - Высокий уровень / Исследование дошкольного возраста Перри". centerforeducation.rice.edu. Проверено 9 апреля 2017.
  93. ^ Спарлинг, Дж., Менье, К. Абеседарян: подход к обучению детей младшего возраста, имеющий богатую историю и яркое настоящее. IJEC 51, 207–216 (2019). https://doi.org/10.1007/s13158-019-00247-2
  94. ^ Рэми, К. Т. и Кэмпбелл, Ф. А. (1984). Профилактическое образование для детей из групп высокого риска: познавательные последствия проекта Carolina Abecedarian. Американский журнал психической недостаточности, 88, 515-523.
  95. ^ Магнусон, Кэтрин А., Марсия К. Мейерс, Кристофер Дж. Рум и Джейн Вальдфогель. «Неравенство в дошкольном образовании и готовности к школе». Американский журнал исследований в области образования 41, вып. 1 (2004): 115-157.
  96. ^ Хекман, Джеймс Дж. «Экономика неравенства: ценность дошкольного образования». Американский педагог 35, вып. 1 (2011): 31.
  97. ^ Уокер, Сьюзан П., Теодор Д. Вакс, Салли Грэнтэм-МакГрегор, Морин М. Блэк, Чарльз А. Нельсон, Сандра Л. Хаффман, Хелен Бейкер-Хеннингем и другие. «Неравенство в раннем детстве: факторы риска и защитные факторы для раннего развития ребенка». Ланцет 378, № 9799 (2011): 1325-1338.
  98. ^ Ферлаццо, Ларри (май 2011 г.). «Вовлечение или участие?». Образовательное лидерство. 68: 10–14.
  99. ^ Гутман, Лесли (март 2000 г.). "Управление родителями воспитанием своих детей дома, в школе и в обществе: исследование афроамериканских семей, живущих в бедности". Городской обзор. 32: 1–24. Дои:10.1023 / А: 1005112300726. HDL:2027.42/43877. S2CID  54502201.
  100. ^ Брэдли, Карла; Джонсон, Филипп; Ролз, Гленда; Додсон-Симс, Арлана (2005). «Школьные консультанты, сотрудничающие с афроамериканскими родителями». Консультации профессиональных школ. 8 (5): 424–427. ISSN  1096-2409. JSTOR  42732484.
  101. ^ Арчер-Бэнкс, Дайан А. М .; Бехар-Хоренштейн, Линда С. (2008). "Вовлечение родителей афроамериканцев в жизнь их детей в средней школе". Журнал негритянского образования. 77 (2): 143–156. ISSN  0022-2984. JSTOR  25608677.
  102. ^ Даймонд, Джон Б.; Гомес, Кимберли (26.07.2016). «Образовательная ориентация афроамериканских родителей: важность социального класса и отношение родителей к школе». Образование и городское общество. Дои:10.1177/0013124504266827. S2CID  144220947.
  103. ^ Чавкин, Нэнси; Уильямс, Дэвид (сентябрь 1989 г.). «Отношение родителей с низким доходом к участию родителей в образовании». Журнал социологии и социального обеспечения. 16: 17–28.
  104. ^ Смит, Джейн (2006). «Вовлечение родителей в образование среди семей с низким доходом: пример из практики». Журнал школьного сообщества. 16: 43–56 - через ERIC.
  105. ^ Борман, Хьюз, Оверман, Браун. «Реформа общеобразовательной школы и успеваемость учащихся: метаанализ».CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
  106. ^ Ушомирский, Наташа (2015). «Дефицит финансирования 2015». Образовательный фонд.
  107. ^ Орловский, Грег (2002). «Недостаток финансирования: студенты из малообеспеченных семей и меньшинства получают меньше долларов». Образовательный фонд.
  108. ^ Борман, Джеффри Д .; Кимбалл, Стивен М. (01.01.2005). «Качество учителей и равенство в образовании: закрывают ли учителя с оценочными рейтингами на основе более высоких стандартов пробелы в успеваемости учащихся?». Журнал начальной школы. 106 (1): 3–20. Дои:10.1086/496904. JSTOR  496904. S2CID  18449216.
  109. ^ Бейкер, Брюс (17 июля 2018 г.). «Как деньги важны для школ». Институт политики обучения. Получено 2020-10-18.
  110. ^ «Что такое чартерная школа?». NPR.org. Получено 2017-04-09.
  111. ^ Орфилд, Гэри и Эрика Франкенберг, ред. Образовательные заблуждения? Почему выбор может усугубить неравенство и как сделать школы справедливыми. Калифорнийский пресс, 2013.
  112. ^ Франкенберг, Эрика и Чунгмей Ли.«Чартерные школы и раса: упущенная возможность для интегрированного образования». (2003).
  113. ^ Рофес, Эрик и Лиза М. Стулберг, ред. Эмансипативное обещание чартерных школ: к прогрессивной политике выбора школы. SUNY Press, 2004.
  114. ^ «Чартеры не превосходят традиционные государственные школы страны, - говорится в отчете». Вашингтон Пост. Получено 9 апреля, 2017.
  115. ^ Брукс, Дэвид (2009-05-07). "Гарлемское чудо". Нью-Йорк Таймс. ISSN  0362-4331. Получено 9 апреля, 2017.
  116. ^ а б Стин, Сэм; Ногера, Педро А. (2010). «Более широкий и смелый подход к школьной реформе: расширенные партнерские роли школьных консультантов». Консультации профессиональных школ. 14 (1): 42–52. Дои:10.5330 / prsc.14.1.puq62087h7q70801. ISSN  1096-2409. JSTOR  42732748.
  117. ^ а б c Грегори, Энн; Корнелл, Дьюи (2009). ""Терпение «Потребности подростков: выход за рамки политики нулевой толерантности в старшей школе». Теория на практике. 48 (2): 106–113. Дои:10.1080/00405840902776327. ISSN  0040-5841. JSTOR  40344600. S2CID  145186789.
  118. ^ а б c Арум, Ричард; Бейкер-Смит, Э. Кристин; Липшульц, Джессика (2019). «Социология школьной дисциплины». Образование и общество: введение в ключевые вопросы социологии образования: 208–221. Дои:10.2307 / j.ctvpb3wn0.18. ISBN  9780520295582. JSTOR  j.ctvpb3wn0.18 - через JSTOR.
  119. ^ Day-Vines, Norma L .; Террикес, Вероника (2008). «Основанный на сильных сторонах подход к продвижению просоциального поведения среди афроамериканских и латиноамериканских студентов». Консультации профессиональных школ. 12 (2): 170–175. Дои:10.5330 / PSC.n.2010-12.170. ISSN  1096-2409. JSTOR  23801074.