Самооценка - Self-assessment

Для использования в других целях см. Самооценка (значения).

В социальная психология, самооценка это процесс взгляда на себя, чтобы оценить аспекты, которые важны для него личность. Это один из мотивов самооценки, наряду с самопроверка и саморазвитие. Седикидес (1993) предполагает, что мотив самооценки побуждает людей искать информацию, чтобы подтвердить свою неопределенную самооценку, а не определенную самооценку, и в то же время люди используют самооценку, чтобы повысить свою уверенность в себе. самопознание.[1][2] Тем не менее, мотив самооценки можно рассматривать как совершенно отличный от двух других. мотивы самооценки. В отличие от двух других мотивов, через самооценку люди заинтересованы в точности своего текущего взгляда на себя, а не в улучшении своей точки зрения. Это делает самооценку единственным мотивом самооценки, который может вызвать у человека самооценка быть поврежденным.

Функции

Ранний пример процесса самооценки

Если в результате самооценки существует вероятность того, что самооценка человека или его самооценка будут повреждены, почему это может быть мотивом для самооценки, безусловно, было бы лучше только самопроверку и самоулучшение и не рисковать испортить самооценку? Тропе в своей статье «Самосовершенствование и самооценка в поведении, ориентированном на достижение результатов»[3] предполагает, что самооценка - это способ повышения самооценки в будущем. Например, самооценка может означать, что в краткосрочной перспективе самооценка может нанести вред самооценке человека из-за осознания того, что они, возможно, не достигли таких высоких результатов, как им хотелось бы; однако в долгосрочной перспективе это может означать, что они будут работать больше, чтобы добиться большего в будущем, и в результате их самооценка повысится еще больше, чем это было до самооценки.

Однако внутри мотивов самооценки есть некоторые интересные взаимодействия. Самооценка часто связана с саморазвитие поскольку два мотива кажутся противоречащими друг другу с противоположными целями; в то время как мотив самооценки считает важным обеспечить точность Я-концепции, а мотив самосовершенствования считает важным повышать Я-концепцию, чтобы защитить ее от любой негативной обратной связи.

Исследование

В 1993 г. Константин Седикидес провели эксперимент, исследуя роли каждого из мотивов самооценки, выяснили, был ли один из них сильнее и весит больше, чем другие, и попытался выделить конкретно мотивы самооценки и самопроверки.[1] Результаты первого эксперимента показали, что при выборе вопросов, которые они хотели бы задать, они с большей вероятностью будут запрашивать те, которые подтвердят их самооценку, а не оценит ее. Этот вывод подтверждает идею о том, что определенные черты имеют более важное значение для самооценки человека, однако мало поддерживает мотив самооценки. При рассмотрении взаимосвязи между тем, насколько сильны и насколько важны определенные черты для самооценки человека, Седикидес снова обнаружил доказательства в поддержку мотивов самопроверки и самоулучшения, хотя опять же ни одного из мотивов самооценки.[1]

Второй эксперимент, проведенный Седикидесом (1993), исследовал возможность того, что способность к большему размышлению, чем эксперимент, может показывать более высокий уровень самооценки участников. Однако результаты этого эксперимента показали, что, хотя посредством некоторого анализа и были доказательства некоторой самопроверки, не было никаких реальных доказательств, указывающих на самооценку, и все результаты подтверждали самоулучшение. Третий эксперимент снова попытался получить доказательства для самопроверки и самооценки, и хотя, как и во втором эксперименте, были некоторые доказательства в поддержку мотива самопроверки, большинство результатов указывали на метод самоулучшения, а не на самооценку. -оценка.[1]

В эксперименте четыре Седикида предполагают, что причина, по которой прошлые эксперименты не поддерживали самооценку, заключается в том, что участники больше размышляют о центральных чертах, чем о периферийных чертах, которые, как правило, оцениваются таким образом, чтобы иметь возможность улучшить в то же время, не причиняя вреда. самооценка слишком много. Таким образом, этот эксперимент смотрел на то, было ли это правдой и были ли это центральные черты, которые рассматривались в этом исследовании, а не второстепенные. Результаты показали в точности то, чего ожидал Седикидес, хотя из-за этого результаты других частей эксперимента подтвердили мотив самоусовершенствования, а не самооценку самопроверки.[1]

Пятый эксперимент, проведенный Седикидесом, предполагает, что в прошлых экспериментах возможность самооценки была менее вероятной, чем самопроверка или самоулучшение, поскольку участники не были бы объективны в своей самооценке. Поэтому для этого эксперимента экспериментальной группе было предложено объективно подойти к своим размышлениям, как если бы они подходили к своей концепции Я как ученого, подвергая каждую из своих черт вниманию. Результаты этого исследования показали, что те испытуемые, которых просили быть объективными в своей оценке, больше стремились к точности, чем те, кого не просили быть конкретно объективными. Затем авторы провели последний эксперимент, направленный на подтверждение самоусовершенствования при размышлении о себе.[1]

Седикидес и Штрубе (1997)[2] проанализировал прошлые исследования мотива самооценки и посмотрел, будут ли участники больше привлекаться к задачам с высокой или низкой точностью относительно их характеристик, захотят ли они принять участие в более или менее точных задачах и будут ли они предпочитают создавать высокоточные или менее точные задачи. Этот обзор показал, что людей больше привлекает участие в более точных задачах, чем в менее точных.[4] и предпочел бы принять участие в более точных тестах.[5] Однако когда их только спрашивают, хотят ли они участвовать в задачах с высокой или низкой точностью, это не дает полного точного представления о самооценке; если нет угрозы фактического участия в заданиях, участники могут быть не такими честными, как если бы они действительно участвовали. Коричневый[5] Таким образом, было показано, что самооценку можно увидеть, когда участников просят принять участие в задачах, которые будут иметь высокую или низкую точность в отношении характеристик человека. Это исследование показало, что участники с большей вероятностью выбирали участие в задачах, которые были более точными в отношении их характеристик. Последняя область самооценки Седикидеса и Штрубе[2] Был рассмотрен вопрос о том, захотят ли участники создавать задачи с высокой или меньшей точностью, и будут ли участники более настойчивыми или с большей вероятностью добиться успеха, если они будут принимать участие в задачах с высокой или менее точной точностью. Обзор показал, что участники предпочли бы выполнять высокоточные задания, измеряющие их способности; однако они будут более настойчивы в задачах с меньшей точностью.[6] Обзор также показал, что участники с большей вероятностью преуспеют в задачах, которые, как им сказали, были высокоточными.[7] Предполагается, что это связано с тем, что при выполнении задач, которые имеют высокую точность в отношении характеристик человека, от успешного выполнения задачи будет больше пользы, поскольку она даст больше информации о характеристиках человека, чем если бы она была низкой по точности.

ВИНТАЖ

Широкий взгляд на подходы и практики самооценки компетенции в образовании взрослых предлагает европейский проект. VINTAGE - онлайн-инструмент для самооценки ключевых компетенций в СОВРЕМЕННОМ ВОЗРАСТЕ[8][9] это сообщает кабинетное исследование[10] сосредоточены на приобретении и самооценке ключевых компетенций в сфере образования взрослых в Италии, Австрии, Германии, Ирландии, Нидерландах и Швеции. Система самооценки VINTAGE была протестирована в ходе семи параллельных сессий фокус-групп в шести странах-партнерах с участием около сотни экспертов и практиков на европейском уровне. Процедура самооценки предлагает инновационную альтернативу опросникам с множественным выбором, основанным на общих знаниях, для оценки компетенций. Он отводит пользователю активную роль, требуя рефлексивных способностей, навыков самооценки и самоответственности. Процедура фокусируется на подходе к обучению на протяжении всей жизни, стремясь предложить инструмент для расширения возможностей и развития личности, а не исключительно для выборочных или профессиональных целей. Старая система оценки фокусируется на реальном поведении человека в реалистичном контексте или, скорее, на его реконструкции. реалистичный контекст в конкретной ситуации, оценивающий уровень мастерства и качество исполнения. Этот выбранный подход к оценке результатов обучения и компетенций также поддерживается исследованиями, в которых подчеркивается важность производительности в демонстрации (ключевой) компетенции в области образования и обучения. обучение на протяжении всей жизни. Это процесс, который требует вовлечения и участия пользователя и рефлексии, задействуя мета-компетенции, типичные для процесса самооценки и, следовательно, особенно подходящие для взрослых. Такое активное и ответственное вовлечение пользователя дополнительно улучшает навыки самооценки и направлено на повышение мотивации взрослого учащегося и поддержку идеи самостоятельности непрерывного обучения.

  1. На первом этапе пользователя просят выбрать одну из 8 ключевых компетенций непрерывного обучения, названных Европейской комиссией (2007 г.), чтобы начать самооценку эффективности ключевых компетенций;[11]
  2. На следующем этапе представлены пять общих ситуаций, каждая из которых описывает ситуацию, в которой выбранная ключевая компетенция реализуется в общих условиях. Каждая из пяти ситуаций, соответствующих следующим пяти уровням мастерства: Уровень 1 может действовать под руководством (в известных ситуациях), Уровень 2 может действовать, может выбирать (в известных ситуациях), Уровень 3 может сочетаться, может проектировать (также в неизвестных ситуациях). ситуаций), Уровень 4 может улучшаться, может расширяться, Уровень 5 может объяснять.

Представлены пять различных кластеров выбранной ключевой компетенции. Эти кластеры хорошо обоснованы в исследовании Vintage, посвященном проектам и публикациям в европейских странах и Framework.[12] После выбора кластера пользователю предоставляется ситуация, в которой выполняется ключевая компетенция в выбранной области. Опять же, ситуации, которые должны быть достаточно широкими, чтобы их можно было применить ко многим обычным переживаниям, но в то же время достаточно конкретными, чтобы определить, что требуется для выполнения определенной ключевой компетенции и области, предназначенные для ссылки на повседневные жизненные настройки, поддерживают пользователя в рефлексивных способностях, чтобы связать свои собственные опыты и выступления в описанных ситуациях.

  1. Пользователя просят записать и осмыслить собственный опыт и собрать его в портфолио Vintage в качестве документации личного опыта ключевых компетенций, который будет использоваться в дальнейшем развитии или быть включен, например, в Европейское резюме (Cedefop / European Commission 2004). Среди прочего, это подчеркивает важность и актуальность обучения на протяжении всей жизни, будь то формальное, неформальное или неформальное обучение.[13]
  2. Качество исполнения, следовательно, основывается на предпосылках самооценки, оцениваемой самим пользователем, ранжируя личные характеристики по следующим четырем параметрам качеств: 1. Рефлективность, 2. Автономный, 3. Самонаправленный - Саморегулируемый, 4. Эффективный. Таким образом, четыре аспекта качества относятся к таким темам, как критическое мышление, креативность, инициатива, решение проблем, оценка рисков, принятие решения и конструктивное управление чувствами. Считается, что они играют важную роль во всех 8 ключевых компетенциях в соответствии с Европейской рамкой ключевых компетенций для непрерывного обучения.[14] опубликовано Европейской Комиссией в 2007 году. Соответствующие наборы контрольных вопросов по параметрам качества должны быть оценены по шкале от 1 (базовый) до 5 (очень хорошо), чтобы оценить личную эффективность определенного кластера и ключевой компетенции.
  3. Эту же процедуру необходимо повторить для каждой области компетенции, которая должна быть оценена для получения полного результата. Результатом процесса самооценки каждой компетенции является описание профиля компетенций, полученное в результате комбинации уровня мастерства и показателя качества, выраженного для всех кластеров компетенций.

Вывод

Хотя самооценка является одним из мотивов самооценки, можно предположить, что он, возможно, не самый популярный. Самоусиление проявлялось в каждом из экспериментов, проведенных Седикидесом.[1] и самооценка, и даже в какой-то мере самопроверка проявлялась только тогда, когда ее выдвигали. Это не означает, что самооценка не является мотивом самооценки, однако большинство экспериментов, проведенных Седикидесом[1] В итоге участники размышляли о центральных чертах, а не о периферийных чертах. Это неудивительно, поскольку они являются наиболее важными чертами для самооценки человека, однако неудивительно, что эти черты усиливаются, а не оцениваются, как если бы кто-то оценил их основные черты и нашел вину, это было бы скорее проблема, чем придираться к периферийной черте. Пятый эксперимент Седикидеса[1] показывает, что самооценка существует и является одним из мотивов самооценки; Если бы люди не проводили самооценку, то даже в этом эксперименте не было бы разницы между отражениями тех, кого просили быть объективными, и тех, кто этого не делал. Самооценка - это сложный для оценки мотив, как обнаружил Седикидес.[1] но это важно для самооценки, поскольку это означает, что люди могут понять, как улучшить себя.

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c d е ж грамм час я j Седикидес, К. (1993)., Детерминанты оценки, улучшения и проверки процесса самооценки. Журнал личности и социальной психологии, 65(2), 317–338.
  2. ^ а б c Седикидес, К., Струбе, М.Дж. (1997). Самооценка: чтобы ты был хорошим, чтобы ты был уверен в себе, чтобы твое собственное я было правдой, и чтобы ты был лучше. Успехи экспериментальной социальной психологии, 29, 209-269.
  3. ^ Троп, Ю. (1986)., Саморазвитие и самооценка в достижении поведения. В Соррентино, Р. М., Хиггинс, Э. (Ред.) Справочник мотивации и познания: основы социального поведения (стр. 350-378). Guidford Press, США: Нью-Йорк.
  4. ^ Троп, Ю. (1980)., Самооценка, саморазвитие и предпочтение задач. Журнал экспериментальной социальной психологии, 16, 116-129.
  5. ^ а б Браун, JD (1990)., Оценка своих способностей: короткие пути и камни преткновения на пути к самопознанию. Журнал экспериментальной социальной психологии, 26, 149-167.
  6. ^ Троп, Ю., и Бен-Яир, Э. (1982)., Построение задания и настойчивость как средство самооценки способностей. Журнал личности и социальной психологии, 42, 637-645.
  7. ^ Троп, Ю. (1982)., Самооценка и выполнение задания. Журнал экспериментальной социальной психологии, 18, 201-215.
  8. ^ http://vintage.euproject.org
  9. ^ http://eacea.ec.europa.eu/LLp/funding/2012/selection/documents/sub_progr/grundtvig-list_of_successful_projects.pdf
  10. ^ ван Лакервельд Дж., Гуссен И., де Зоте Дж., Современное состояние ключевых компетенций и оценки в Европе, PLATO, Лейден, сентябрь 2013 г.
  11. ^ Европейская комиссия, Ключевые компетенции для непрерывного обучения - Европейская справочная система, Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ, 2007 г. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf
  12. ^ Европейская комиссия, Рекомендация Европейского парламента и Совета о создании Европейской рамки квалификаций для обучения на протяжении всей жизни, Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ, 2008 г.
  13. ^ CEDEFOP, Европейские ориентиры для подтверждения неформального и информального обучения, Люксембург: Управление официальных публикаций Европейских сообществ, 2009.
  14. ^ «Программа непрерывного обучения 2007-2013 | EACEA». eacea.ec.europa.eu.

дальнейшее чтение

  • Тан Хенг Киат Кельвин (2011). Самооценка учащихся: оценка, обучение и расширение прав и возможностей. Research Publishing Services, Сингапур. ISBN  978-981-08-9442-9.
  • Робертс Т. С., изд. (2006). Самостоятельная, коллегиальная и групповая оценка в электронном обучении. Издательство информационных наук, Херши, Пенсильвания. ISBN  978-1-59140-965-6.