Мастерство обучения - Mastery learning

Мастерство обучения (или, как его изначально называли, "обучение для мастерства") является учебной стратегией и образовательной философией, впервые официально предложенной Бенджамин Блум в 1968 году. Мастерство обучения утверждает, что учащиеся должны достичь уровня мастерства (например, 90% на тесте знаний) в необходимых знаниях, прежде чем переходить к изучению последующей информации. Если учащийся не успевает сдать тест, ему предоставляется дополнительная поддержка в изучении и проверке информации, а затем проводится повторное тестирование. Этот цикл продолжается до тех пор, пока ученик не достигнет мастерства, после чего он может перейти к следующему этапу.

Методы овладения навыками предполагают, что в центре внимания обучения должно быть время, необходимое различным учащимся для изучения одного и того же материала и достижения одинакового уровня мастерства. Это сильно контрастирует с классическими моделями обучения, которые больше ориентированы на различия в способностях учащихся и где всем учащимся дается примерно одинаковое количество времени на обучение и одинаковый набор инструкций.

В овладении навыками происходит смена обязанностей, так что неудача ученика в большей степени связана с инструкцией, а не обязательно с отсутствием способностей с его или ее стороны. Таким образом, в среде усвоения знаний проблема заключается в том, чтобы выделить достаточно времени и использовать учебные стратегии, чтобы все учащиеся могли достичь одинакового уровня обучения.^[1]^[2]

Определение

Мастерское обучение - это набор групповых, индивидуализированных стратегий преподавания и обучения, основанных на предпосылке, что учащиеся достигнут высокого уровня понимания в данной области, если им будет уделено достаточно времени.^[3]

Мотивация

Мотивация к усвоению знаний исходит из попытки сократить разрыв в успеваемости учащихся в средних классах школы. В 1960-е годы Джон Б. Кэрролл и Бенджамин С. Блум отметил, что если студенты нормально распределенный в отношении способностей к предмету, и если им предоставляется единообразное обучение (с точки зрения качества и времени обучения), то ожидается, что уровень достижений по завершении предмета также будет нормально распределен. Это можно проиллюстрировать следующим образом:

Подходы к обучению с мастерством предполагают, что если бы каждый учащийся получил оптимальное качество обучения и столько учебного времени, сколько ему требуется, то можно было бы ожидать, что большинство учащихся достигнет мастерства. Эта ситуация будет представлена следующим образом:

Во многих ситуациях преподаватели заранее используют нормальная кривая для аттестации студентов. Блум критически относился к такому использованию, осуждая его, потому что учителя ожидают, что одни ученики естественным образом добьются успеха, а другие - нет. Блум утверждал, что, если педагоги эффективны, распределение достижений может и должно сильно отличаться от нормальной кривой. Блум предложил мастерское обучение как способ решить эту проблему. Он считал, что, используя его подход, большинство студентов (более 90 процентов) добьются успешного и полезного обучения.^[4] В качестве дополнительного преимущества считалось, что обучение с углубленным изучением способствовало более позитивному интересу и отношению к изучаемому предмету по сравнению с обычными методами обучения в классе.^[5]

Связанные термины

Индивидуальная инструкция имеет некоторые общие элементы с овладением мастерством, хотя в нем отсутствуют групповые занятия в пользу того, чтобы позволить более способным или более мотивированным ученикам прогрессировать раньше других, при этом максимизируя взаимодействие учителя с теми учениками, которые больше всего нуждаются в помощи.

Проблема двух сигм Блума Это образовательный феномен, наблюдаемый, когда средний ученик, обучавшийся индивидуально (с использованием техник мастерского обучения), показал на два стандартных отклонения лучше, чем ученики, которые учатся с помощью обычных методов обучения.

Обучение на основе компетенций представляет собой основу для оценки обучения на основе заранее определенных компетенций. Он черпает вдохновение в искусном обучении.^[6]

История

Идея обучения мастерству не нова. В 1920-х годах было по крайней мере две попытки добиться мастерства в обучении студентов: План Виннетка, к Карлтон Уошберн и коллеги, а также другой подход Генри С. Моррисон, на Лабораторная школа Чикагского университета. Оба этих проекта предоставили школьные ситуации, в которых центральной темой было мастерство определенных учебных задач, а не затраченное время. Хотя эти идеи какое-то время были популярны, они исчезли в первую очередь из-за отсутствия технологий, которые могли бы обеспечить успешную реализацию.^[5]

Идея овладения мастерством вновь возникла в конце 1950-х - начале 1960-х годов как следствие запрограммированная инструкция, технология, изобретенная Б.Ф. Скиннер для улучшения обучения.^[5] В основе запрограммированного обучения лежала идея о том, что изучение любого поведения, независимо от его сложности, основывается на изучении последовательности менее сложных компонентов поведения.^[7]

Примерно в то же время Джон Б. Кэрролл работал над своей «Модель школьного обучения». Это была концептуальная парадигма, описывающая основные факторы, влияющие на успехи учащихся в школьном обучении, а также то, как эти факторы взаимодействуют.^[8] Модель Кэрролла проистекает из его предыдущей работы с изучением иностранных языков. Он обнаружил, что способности ученика к языку предсказывают не только уровень, на котором он учится в данный момент времени, но также и количество времени, которое ему требуется для изучения данного уровня. Затем Кэрролл предполагает, что способности на самом деле являются способом измерения количества времени, необходимого для изучения задачи до определенного уровня (в идеальных условиях обучения). Итак, модель Кэрролла на самом деле предполагает, что, если каждому ученику было предоставлено время, необходимое для обучения до определенного уровня, то можно было ожидать, что он достигнет этого уровня.^[5]

Позже в 1960-х Бенджамин Блум и его аспиранты изучали индивидуальные различия в школьном обучении. Они отметили, что учителя очень мало отличались в своей учебной практике, и все же были большие различия в достижениях учеников. Блум использовал концептуальную модель Кэрролла для создания собственной рабочей модели обучения мастерству. Блум понял, что, если способности предсказывают скорость, с которой студент может учиться (и не обязательно уровень, до которого), должна быть возможность зафиксировать ожидаемую степень обучения на некотором уровне мастерства, а затем систематически манипулировать переменными в Кэрролле. такая модель, чтобы все или почти все ученики достигли этого уровня.

Также в 1960-х гг. Фред С. Келлер сотрудничал с коллегами, разрабатывая собственные методики обучения мастерству. Стратегии Келлера основывались на идеях подкрепление как показано на оперантного кондиционирования теории. Келлер официально представил свой метод обучения, Персонализированная система обучения (PSI) - иногда называют План Келлера ) в его статье 1967 года «Инженерное индивидуальное обучение в классе».^[9]

С конца 1960-х до начала 1980-х годов произошел всплеск исследований методов обучения как Келлера, так и Блума.^[10] Большинство этих исследований показали, что усвоение знаний положительно влияет на успеваемость по всем предметам и на всех уровнях. Кроме того, мастерское обучение приносит положительные эмоциональные результаты как ученикам, так и учителям. Эти исследования также показали, что существует множество переменных, на которые либо влияет усвоение знаний, либо они каким-то образом влияют на него: переменные поступления учащихся, учебный план, тип теста, темп, уровень усвоения и время.^[11]

Несмотря на эти в основном положительные результаты исследований, интерес к стратегиям овладения навыками снизился на протяжении 1980-х годов, что отражалось в публикационной активности в профессиональных журналах и в презентациях на конференциях. Было выдвинуто множество объяснений, чтобы оправдать это снижение, например, предполагаемое нежелание образовательного учреждения меняться,^[12] или неэффективное применение методов усвоения знаний,^[13] или дополнительное время, необходимое для создания и поддержания курса повышения квалификации^[12] или даже опасения, что бихевиористские модели обучения будут противоречить общепринятым гуманистическим учителям и окружающей культуре.^[14]

Стратегии овладения навыками лучше всего представлены Блум: обучение мастерству (LFM) и Персонализированная система обучения Келлера (PSI). Подход Блума был сосредоточен в классе, тогда как Келлер разработал свою систему для высшего образования. Оба они применялись во многих различных контекстах и оказались очень мощными методами повышения успеваемости учащихся в широком диапазоне занятий. Несмотря на некоторые общие черты целей, они построены на разных психологических принципах.

Обучение для мастерства (LFM)

Переменные LFM

Блум, впервые предлагая свою стратегию обучения мастерству в 1968 году, был убежден, что большинство студентов могут достичь высокого уровня способностей к обучению, если доступны следующие условия:

к обучению подходят чутко и систематично
студентам помогают, когда и где у них возникают трудности с обучением
студентам дается достаточно времени для достижения мастерства
есть четкий критерий того, что составляет мастерство.^[15]

Многие переменные будут влиять на уровень достижений и результаты обучения:

Способности

Способности, измеряемые стандартными тестами способностей, в этом контексте интерпретируются как «количество времени, необходимое учащемуся для достижения мастерства в решении учебной задачи».^[16]Несколько исследований показывают, что большинство учащихся могут достичь мастерства в решении учебной задачи, но время, которое им нужно тратить, отличается.^[17]^[18]Блум утверждает, что от 1 до 5 процентов учащихся обладают особыми способностями к изучению какого-либо предмета (особенно музыки и иностранных языков), а также около 5 процентов учеников имеют особые недостатки в изучении предмета. Для остальных 90% студентов способности - это просто показатель скорости обучения.^[19]Кроме того, Блум утверждает, что способность к учебной задаче не постоянна и может изменяться в зависимости от условий окружающей среды или опыта обучения в школе или дома.^[20]^[21]

Качество обучения

Качество обучения определяется как степень, в которой представление, объяснение и порядок элементов задачи, которые необходимо изучить, приближаются к оптимальным для данного учащегося.^[16]Блум настаивает на том, что качество обучения следует оценивать в соответствии с его влиянием на отдельных учащихся, а не на случайные группы учащихся. Блум показывает, что в традиционных классах связь между тестом на способности учеников к математике и их итоговой оценкой по алгебре является очень высока, эта взаимосвязь практически равна нулю для студентов, которые обучаются дома. Он утверждает, что хороший репетитор пытается найти качество обучения, которое лучше всего подходит для данных учеников, поэтому большинство учеников смогут овладеть предметом, если у них будет доступ к хорошему репетитору.^[15]

Умение понимать инструкцию

Согласно Блуму, способность понимать инструкции определяется как характер задачи, которую должен изучить ученик, и процедура, которой ученик должен следовать. Вербальные способности и понимание прочитанного - это две языковые способности, которые во многом зависят от достижений учащихся. Поскольку способность понимать инструкции значительно различается среди учащихся, Блум рекомендует учителям изменять свои инструкции, предоставлять помощь и учебные пособия в соответствии с потребностями разных учащихся. Некоторые из учебных пособий, которые могут быть предоставлены в зависимости от способностей учащегося:

Альтернативные учебники
Групповые исследования и взаимное обучение
Рабочие тетради
Запрограммированные инструкции
Аудиовизуальные методы
Академические игры
Лабораторный опыт
Простые демонстрации
Загадки^[15]

Упорство

Настойчивость в этом контексте определяется как время, которое обучающийся готов потратить на обучение. По словам Блума, ученик, демонстрирующий низкий уровень усидчивости в одном учебном задании, может иметь очень высокий уровень усидчивости в другом учебном задании. Он предлагает повысить настойчивость учащихся за счет увеличения частоты вознаграждений и предоставления доказательств успеха в обучении. Он рекомендует учителям использовать частую обратную связь, сопровождаемую конкретной помощью, для улучшения качества обучения, что снижает настойчивость, необходимую для обучения.^[15]

Время, отведенное на обучение

Согласно Международному исследованию образования в 12 странах, если исключить 5% лучших учащихся, соотношение времени, необходимого для более медленных и более быстрых изучающих такой предмет, как математика, будет 6: 1, в то время как связь будет нулевой или слегка отрицательной. между итоговыми оценками и количеством времени, потраченного на домашнее задание.^[22] Таким образом, количество времени, затрачиваемого на домашнее задание, не является хорошим показателем мастерства по предмету. Блум постулирует, что время, необходимое ученику для овладения конкретным предметом, зависит от различных факторов, таких как:

способности студента к этому предмету,
Вербальные способности ученика,
качество обучения и
качество оказанной помощи.^[15]

LFM стратегия

Учебная программа LFM обычно состоит из отдельных тем, которые все студенты начинают вместе. После начала урока ученикам будет дана содержательная и формирующая оценка, чтобы учитель мог сделать вывод, достигнута ли цель. На этом шаге инструкция идет в одном из двух направлений. Если ученик усвоил цель, он или она начнет путь обогащающих занятий, которые соответствуют первоначальной цели и основываются на ней. Учащимся, не окончившим тему удовлетворительно, дают дополнительные инструкции до тех пор, пока они не добьются успеха. Если студент не продемонстрирует, что он или она достигли цели, будет применен ряд исправлений. Эти коррективы могут включать в себя различные действия, индивидуальные инструкции и дополнительное время для выполнения заданий.^[23] Эти студенты получат конструктивную обратную связь о своей работе, и им будет предложено пересмотреть и пересмотреть свое задание, пока цель не будет достигнута.

Предварительные условия

Есть некоторые предпосылки для процесса усвоения знаний. Во-первых, необходимо определить и разъяснить цели и содержание обучения как ученикам, так и учителю. Еще одно предварительное условие - должны быть разработаны итоговые критерии оценки, и и учитель, и ученик должны четко понимать критерии достижения. Блум предполагает, что использование абсолютных стандартов, а не критериев конкуренции, помогает студентам сотрудничать и облегчает овладение им.^[15]

Операционные процедуры

Рабочие процедуры - это методы, используемые для предоставления подробной обратной связи и обучающей помощи для облегчения процесса усвоения знаний в обучении. Основные рабочие процедуры:

Формирующая оценка и
Альтернативные учебные ресурсы^[15]

Формирующая оценка

Формирующая оценка в контексте усвоения знаний - это диагностические тесты успеваемости, позволяющие определить, усвоил ли студент предметный блок.^[24] Каждая единица обычно представляет собой результат обучения, который можно преподать за неделю или две учебной деятельности. Формирующие тесты проводятся на учебных единицах. Блум настаивает на том, что диагностический процесс должен сопровождаться предписанием, а результат формирующей оценки лучше выражать в формате без оценок, поскольку использование оценок при повторных оценках успеваемости готовит учащихся к принятию уровня обучения ниже мастерства.^[15]

Альтернативные учебные ресурсы

За ходовыми тестами должны следовать подробные отзывы и конкретные предложения, чтобы учащиеся могли работать над своими трудностями. Некоторые из альтернативных учебных ресурсов:

Небольшие группы студентов (два или три) встречаются и работают вместе
Учебная помощь
Просмотр учебных материалов
Чтение альтернативных учебников
Использование рабочей тетради или запрограммированных текстов
Использование избранных аудиовизуальных материалов^[15]

Результаты

Результаты овладения навыками можно разделить на две группы: 1 - Когнитивные результаты 2 - Аффективные результаты.^[15]

Когнитивные результаты

Познавательные результаты усвоения знаний в основном связаны с повышением успеваемости учащихся по предмету. Согласно одному исследованию, применение стратегий овладения мастерством в классе привело к увеличению числа учащихся с оценкой А с 20 до 80 процентов (примерно два стандартных отклонения), и использование записей формирующей оценки в качестве основы для контроля качества. помог учителю улучшить стратегии и увеличить процент учащихся с оценкой A до 90% в следующем году.^[25]

Аффективные результаты

Аффективные результаты овладения в основном связаны с чувством собственной эффективности и уверенности в себе учащихся. Блум утверждает, что когда общество (через систему образования) признает мастерство учащегося, в его или ее взгляде на себя и внешний мир происходят глубокие изменения. Учащийся начнет верить, что он или она способен адекватно справляться с проблемами, будет иметь более высокую мотивацию для изучения предмета на более высоком уровне знаний и будет иметь лучшее психическое состояние из-за меньшего чувства разочарования. Наконец, утверждается, что в современном обществе обучение на протяжении всей жизни является необходимостью, а овладение навыками обучения может способствовать развитию интереса и мотивации к обучению на протяжении всей жизни.^[15]

Персонализированная система обучения (PSI)

Персонализированная система обучения, также известная как План Келлера был разработан в середине 1960-х годов Фредом Келлером и его коллегами. Он был разработан на основе идеи подкрепление в учебном процессе.

Келлер дает следующее описание группе студентов-психологов, зачисленных на его курс, разработанный с использованием теории усвоения знаний: «Это курс, по которому вы можете продвигаться от начала до конца в своем собственном темпе. Вас не будут сдерживать другие. студенты или вынуждены продолжать, пока вы не будете готовы. В лучшем случае вы можете выполнить все требования курса менее чем за один семестр; в худшем случае вы можете не завершить работу за это время. Как быстро вы продвинетесь, зависит от вас "( Келлер, 1968, стр. 80-81).^[26]

Пять элементов PSI

Как описано в статье Келлера 1967 года, в PSI есть пять основных элементов:

"Функция" идти в своем собственном темпе ", которая позволяет студенту проходить курс со скоростью, соизмеримой с его способностями и другими потребностями его времени.
Требование совершенства модуля для продвижения, которое позволяет ученику переходить к новому материалу только после демонстрации усвоения предыдущего.
Использование лекций и демонстраций в качестве средств мотивации, а не источников важной информации.
Связанное с этим ударение на письменном слове в общении учитель-ученик.
Использование наблюдателей, которые позволяют повторное тестирование, немедленную оценку, почти неизбежное обучение и заметное улучшение личностно-социального аспекта образовательного процесса ".^[9]

Оценка

В среде овладения мастерством учитель применяет различные методы обучения в группах с частой и конкретной обратной связью с помощью диагностики, формирующие тесты, а также регулярное исправление ошибок, которые студенты допускают в процессе обучения. Оценка в классе усвоения знаний не используется как мера ответственности, а скорее как источник доказательств для руководства будущим обучением. Учитель, использующий мастерский подход, будет использовать доказательства, полученные в результате его или ее оценки, чтобы изменить занятия, чтобы наилучшим образом служить каждому ученику. Учителя оценивают учеников с критериальные тесты скорее, чем нормативные тесты. В этом смысле студенты не соревнуются друг с другом, а, скорее, соревнуются сами с собой, чтобы достичь личного результата.

Критика

Дилемма равенства времени и достижений

Цель овладения мастерством состоит в том, чтобы все учащиеся достигли заданного уровня мастерства (т.е. 80–90% на тесте). Чтобы достичь этого, некоторым студентам потребуется больше времени, чем другим, как на практике, так и в обучении, чтобы добиться успеха. Дилемма равенства достижений и времени относится к этой взаимосвязи между временем и достижениями в контексте индивидуальных различий. Если вы придерживаетесь постоянного достижения, время нужно будет варьировать. Если время остается постоянным (как в современных моделях обучения), достижения будут разными. По мнению критиков, теория мастерства не совсем точно описывает эти отношения.^[27]

Исходная теория Блума предполагает, что с практикой более медленные ученики станут более быстрыми учениками, и разрыв между индивидуальными различиями исчезнет. Блум считает, что эти различия в скорости обучения происходят из-за отсутствия необходимых знаний, и если все дети имеют одинаковые предварительные знания, то обучение будет развиваться с одинаковой скоростью. Блум винит условия обучения, в которых учащимся не дается достаточно времени, чтобы достичь уровня мастерства в необходимых знаниях, прежде чем перейти к новому уроку. Он также использует это, чтобы объяснить, почему разница в успеваемости учащихся в первом классе меньше по сравнению с учащимися 7-го класса (умные становятся умнее, а медленнее отстают). Он назвал эту вариацию скорости обучения «точкой схода».^[28]

Четырехлетнее продольное исследование Арлина (1984)^[29] не обнаружил указаний на точку схода у студентов, изучавших арифметику на основе мастерского подхода. Студентам, которым требовалась дополнительная помощь для изучения материала в первый год обучения, требовалось относительно такое же количество дополнительных занятий на четвертом году обучения. Вопреки мнению Блума, на индивидуальные различия в темпах обучения влияет не только метод обучения.

Методологические ошибки в исследовании

Экспериментальные и контрольные группы

В исследованиях, посвященных эффективности заучивания, контрольные и экспериментальные группы не всегда действовали. Экспериментальные группы обычно состояли из курсов, разработанных с учетом лучших принципов мастерства. Тем не менее, контрольные группы иногда представляли собой существующие классы для сравнения. Это создает проблему, поскольку не было возможности проверить эффективность контрольной группы с самого начала - это могло быть плохо составленный курс, который сравнивался со строго разработанным курсом усвоения.^{[нужна цитата ]}

Инструменты измерения

В исследованиях, в которых были обнаружены наибольшие размеры эффекта, экспериментаторы использовали тесты для проверки уровня мастерства учащихся в экспериментах. При использовании тестов, разработанных для эксперимента, интервенция с инструкциями по усвоению, возможно, могла лучше адаптировать цели обучения класса в соответствии с инструментом измерения.^[30] И наоборот, эти впечатляющие размеры эффекта по существу исчезли, когда стандартные тесты использовались для измерения уровня мастерства в контрольной и экспериментальной группах.

Продолжительность обучения

Существует очень мало исследований, изучающих долгосрочные эффекты усвоения знаний. Многие исследования включали произвольный период вмешательства в 3-4 недели, и результаты основывались на результатах этого периода времени. Важно учитывать продолжительность, в течение которой студенты были погружены в программу углубленного изучения, чтобы лучше понять долгосрочные эффекты этой стратегии обучения.^[29]

Общие проблемы и мнения

Типичные программы повышения квалификации включают обучение в классе, а затем тестирование с использованием надежных инструментов (например, модульный тест с несколькими вариантами ответов). Этот формат обучения может быть полезен только тем учащимся, которые интересуются поверхностной, а не глубокой обработкой информации.^[31] Это противоречит многим современным подходам к обучению, которые в меньшей степени сосредоточены на прямой оценке знаний и больше на создании значимых приложений и интерпретаций полученных знаний (см. Конструктивизм (философия образования) )

Чикагскую программу Mastery Learning Reading критиковали за упор на тестирование. Обеспокоенность вызывает то, что детей учили сдавать тесты без акцента на устойчивые навыки. Была поставлена под сомнение продолжительность сохранения навыков.^[32] Любовь к чтению не поощрялась. Студенты редко читают книги или рассказы. Неудача студентов была одним из аспектов разработки программы. Для прохождения 80% теста требовалось 80%. Это привело к огромному уровню удержания. В конечном итоге программу не удалось реализовать.^[33]

Ценность достижения всеми детьми мастерства ставит под сомнение наше общее представление об успехе. Если бы целью образования стало превращение детей в экспертов, оценки стали бы гораздо менее разнообразными. То есть теоретически у вас будет выпускной класс средней школы с оценками выше 90%. Университеты должны будут сделать выбор из пула абитуриентов с одинаковыми оценками, как должны измениться требования к поступающим, чтобы учесть единый рейтинг интеллекта? Станет ли время, необходимое для достижения мастерства, новым мерилом успеха? Эти вопросы о более широком значении мастерства как нового стандарта вызывают дискуссию о его реальной ценности.^[27]

Мастерское обучение сегодня

Мастерство обучения было одним из наиболее изученных методов обучения за последние 50 лет. Несмотря на то, что он был предметом резкой критики, он также оказался успешным при правильном применении.^[34] Мета-анализ Guskey & Pigott (1988)^[35] просмотрел 46 исследований, в которых использовались классы группового усвоения знаний. Результаты показали неизменно положительный эффект для ряда переменных, включая «успеваемость учащихся, сохранение усвоенного материала, участие в учебной деятельности и влияние учащихся».^[35] Однако были обнаружены заметные различия в успеваемости учащихся, и считалось, что это связано в основном с преподаваемым предметом. Такие курсы, как наука, теория вероятностей и обществознание, дали наиболее устойчивые положительные результаты, в то время как другие предметы были разнообразными.^[35]

Другой масштабный метаанализ, проведенный Куликом и соавт. (1990)^[30] изучили 108 исследований программ магистратуры, реализуемых на начальном, среднем и послесреднем уровне. Результаты показали положительный эффект в пользу этих стратегий обучения, при этом учащиеся также сообщили о положительном отношении к этому стилю обучения. Это исследование также показало, что программы повышения квалификации наиболее эффективны для более слабых учеников.

Несмотря на эмпирические данные, многие программы усовершенствования в школах были заменены более традиционными формами обучения из-за уровня приверженности, требуемого учителем, и сложности управления классом, когда каждый ученик следует индивидуальному курсу обучения.^[36] Тем не менее, основные принципы овладения знаниями по-прежнему присутствуют в сегодняшних стратегиях обучения, таких как дифференцированное обучение^[37] и понимание по дизайну.^[38]

Исследователи из Северо-Западного университета первыми применили мастерство обучения в медицинских профессиях. В 2006 году они исследовали усовершенствованное обучение по сравнению с традиционным медицинским образованием в области передовых методов поддержания сердечной жизни и показали, что стажеры-терапевты значительно улучшили соблюдение протоколов Американской кардиологической ассоциации после повышения квалификации.^[39] Последующие исследования показали, что в результате такого тщательного обучения практика ухода за пациентами улучшилась, в том числе снизились осложнения у пациентов и расходы на здравоохранение.^[40] Подход, разработанный исследователями Северо-Запада, в настоящее время используется в других учреждениях и медицинских школах США и мира.

В 2012 Джонатан Бергманн и Аарон Сэмс опубликовали книгу «Переверни свой класс, обращайся к каждому ученику в каждом классе каждый день».^[41] Вторая половина книги была посвящена тому, как реализовать то, что они назвали моделью «перевернутого мастерства». Они объединили овладение мастерством с перевернутым обучением и увидели значительные результаты. Книга побудила многих учителей во всем мире принять подход Flipped-Mastery. Бергманн и Самс показывают, что логистические проблемы, связанные с созданием программы повышения квалификации, теперь решаются с помощью технологий. Если учителя должны проводить прямые инструкции, это можно сдвинуть по времени с помощью обучающего видео или перевернутого задания для чтения. Проблема множественных оценок также решается программами, которые позволяют сделать тестирование намного более плавным и менее обременительным.

Смотрите также

Проблема двух сигм Блума - Образовательный феномен значительного повышения успеваемости обучаемых с обучением
Перевернутый класс - учебная стратегия, доставляющая учебное содержание за пределами классной комнаты и других связанных мероприятий в классную комнату
Учебный дизайн - Процесс проектирования и разработки учебных ресурсов
Ханская академия - Некоммерческая образовательная организация
Кумон - Образовательная сеть в Японии
Таксономия Блума - Система классификации в образовании
Обучение на основе компетенций - Структура для преподавания и оценки обучения