Межкультурное двуязычное образование - Intercultural bilingual education

Межкультурное двуязычное образование (Educación bilingüe intercultural) это модель языкового планирования, используемая по всей Латинской Америке в государственном образовании, и возникла как политическое движение, отстаивающее пространство для языков коренных народов и культура в системе образования. МБП разработан для удовлетворения образовательных потребностей местный сообщества, и состоит из различных двуязычный учебные планы.

С конца ХХ века МБП стал важным, более или менее успешным инструментом государственного управления. языковое планирование в нескольких странах Латинской Америки. К ним относятся двуязычное образование на языках майя в Гватемале, и Кечуа в Перу,[1] и майя в Мексике.[2]

Типы образования в двуязычном и биокультурном контексте

Поскольку языковое планирование стало более целенаправленным из-за движений за права коренных народов, теоретики приняли стандартную терминологию для классификации различных типов многоязычных образовательных программ. Терминология из моделей двуязычного образования, таких как Колин Бейкер Российская модель была использована в политике МБП и соответствует будущим моделям межкультурного двуязычного образования.[3] Ниже приведены пять основных типов межкультурного двуязычного образования.

Тип обученияРодной язык учащихсяЯзык обученияСоциальные и образовательные целиЛингвистические цели
ПогружениеЯзык меньшинстваЯзык большинстваАссимиляцияМоноязычие в доминирующем языке
ПереходЯзык меньшинстваПереход от языка меньшинства к языку большинстваАссимиляцияОтносительное моноязычие в доминирующем языке (субтрактивное двуязычие)
ПогружениеЯзык большинстваДвуязычный, с начальным значением L2 (язык меньшинства)Плюрализм и развитиеДвуязычие и билиграмотность
ОбслуживаниеЯзык меньшинстваДвуязычный, с акцентом на L1 (язык меньшинств)Поддержание, сохранение плюрализма и развитиеДвуязычие и билиграмотность в общинах коренных народов
ОбогащениеЯзык меньшинства и большинстваДвуязычный, с упором на создание многоязычного государстваОбслуживание, привнесение многоязычия во все группы населенияДвуязычие и билиграмотность на национальном уровне

Лингвистический ввод

Модели погружения отдают приоритет обучению на языке большинства и проводят все обучение на языке большинства, хотя учащиеся говорят на языке меньшинства в качестве своего родного языка. Эти школы запрещают учащимся или отговаривают их от общения на родном языке во время уроков.[3] и традиционно применяют общешкольную политику, предусматривающую наказание детей за то, что они разговаривают друг с другом на языке меньшинства в течение школьного дня. Модели перехода, напротив, действительно используют первый язык учащегося вначале как мост к моноязычному обучению, но в конечном итоге также стремятся сместить государство к моноязычному и монокультурному обществу. Сторонники этих моделей утверждают, что дети могут подвергаться стигматизации за то, что они говорят на коренном языке, и что испанский язык обеспечивает большую мобильность. Однако преподаватели МБП рассматривают межкультурное образование как способ бросить вызов расизму и подтвердить самобытность коренных народов.[4][5] Было обнаружено, что дети, участвующие в программах IBE, поощряющих многоязычие в Боливе, в среднем развивают более высокую самооценку, чем дети, участвующие в программах погружения.[6] Программы погружения и перехода связаны с самыми высокими показателями отсева.[7][8]

Напротив, модели погружения, обогащения и поддержки направлены на воспитание двуязычных и двуязычных студентов. Школы погружения и обслуживания стремятся ценить и преподавать как коренную, так и национальную культуру, и они показывают самые высокие показатели окончания из четырех моделей.[7][9][10] Программы погружения, как правило, направлены на укрепление языка меньшинства в тех сообществах, где он может исчезнуть, тогда как программы сохранения предназначены для лиц, говорящих на языках меньшинств. В статье 2008 года, цитируемой в рабочем документе POEIBE, Мехиа вместо этого группирует системы обслуживания и погружения вместе, поскольку они не имеют широкого использования, и исключает их из своих типологий; Однако есть несколько школ погружения.[11] Хотя теоретически школы погружения и технического обслуживания соответствуют родному языку учащихся, на практике это различие может быть не столь четким в сообществах, которые претерпевают языковой сдвиг. В таких общинах могут быть как дети, двуязычные до школы, так и дети, говорящие только на языке большинства или меньшинства. Mejía также выделяет дополнительное образование как отдельную категорию IBE, в которой двуязычие предлагается за пределами коренных общин в большей части населения.[7][11]

Важно признать широко распространенное, но ложное убеждение, что любое преподавание языка наследия меньшинства будет отвлекать от обучения и общения на языке большинства.[3][12] В исследованиях начала двадцатого века, целью которых являлось выявление академических недостатков двуязычных детей, часто не хватало средств контроля социально-экономического класса и беглости во время тестирования.[13]

Межкультурный аспект

Имея в виду это наблюдение, модели IBE планируют не только лингвистический вклад в образование учащегося, но и культурный вклад. Межкультурное образование представляет различные «системы знаний, цивилизационные модели, культуры и языки ... во взаимодополняющем распределении». Модели погружения, поддержки и обогащения способствуют этому методу обучения.[7] Модели погружения и перехода предназначены для ассимиляции коренных общин в основной культуре.

Есть несоответствия между этой теоретической моделью и тем, как она реализуется педагогически и политически. Например, учителя могли быть лично обучены модели погружения или перехода, так как это самые старые модели, и они могут нести эти элементы в погружение или обучение техническому обслуживанию.[14] Кроме того, некоторые исследователи задаются вопросом, имеют ли некоторые преподаватели IBE доступ к обучению межкультурному обучению или коммуникативно-ориентированному обучению L2.[15][16] Хотя многие латиноамериканские университеты разработали и поддерживают программы сертификации, обучение преподавателей IBE методам погружения или сопровождения является постоянной проблемой, как обсуждается ниже.[17] Помимо этого несоответствия между идеальной моделью и ее реализацией, МБП также предполагает, что дети одноязычны, когда они попадают в систему образования. В таких областях, как Берег Москитов, дети часто изучают несколько языков до начала школы, как описано в Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: политические дебаты и критика по странам.[14] Отсутствие разделения власти между языками меньшинств в МБП и акцент на двуязычии при наличии большего числа языков могут не отвечать нуждам сообщества.

История в Латинской Америке

Огромное языковое разнообразие в Латинской Америке отчасти вызвало спрос на программы, которые позволили бы интегрировать языки коренных народов в образовательную политику. В Бразилии, например, самое большое количество языков коренных народов - примерно 180.[7] Кроме того, в некоторых странах большинство носителей языка являются носителями одного или нескольких языков коренных народов, которые не считаются престижным языком.[7]

С ростом активности коренных народов в 1970-х годах и полемики по поводу многоязычия и предыдущих проектов двуязычного образования возникла новая образовательная модель поддержания и развития языка. Это включало в себя охват культурных аспектов, которые не были исключительно лингвистическими: обучение аспектам повседневной жизни, культуре, традициям и мировым концепциям. С начала 80-х годов в Латинской Америке развивалось двуязычное межкультурное образование.[18]

Влияния

Правительство

После национальные государства получили независимость в Латинская Америка в начале XIX века элиты навязывали модель объединения, основанную на Criollo культура и испанский или же португальский язык как использовалось колониальными правителями. Эта система охватила только привилегированные классы и те части метис население говорит на испанском или португальском языках. Все двуязычные программы были разработаны так, чтобы переходный, чтобы подготовить учеников к получению одноязычного среднего и высшего образования на доминирующем языке. Они способствовали более широкому распространению испанского языка как общего.[1] Это были экспериментальные проекты ограниченной продолжительности и продолжительности, поддерживаемые международной помощью, такие как Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) или Агентство США по международному развитию (ТЫ СКАЗАЛ).[18]

В 20-м веке попытки правительства обучить все население в каждой стране были основаны на цели ассимиляции, или же все более частые попытки предложить школьное образование всему населению имели явную цель: испанизация (castellanización) коренных народов. Испанский использовался в качестве языка обучения для групп учащихся, хотя немногие из более изолированных коренных общин понимали его. Учащиеся не добивались больших успехов в учебе, и был высокий уровень второгодничества или отсева. Носители языков коренных народов покинули школу как неграмотные и заклейменные, как необразованные индио. Использование или даже знание языка коренных народов стало социальным недостатком, поэтому многие люди перестали говорить на этих языках, но не соответствовали стандартам испанского. Из-за таких языковых проблем, например, среди коренных народов, которые переехали в города, они оказались оторванными от корней, не принадлежа полностью ни к коренному, ни к доминирующей культуре.[18]

С 1980-х годов многие страны приняли законы, признающие языковые и культурные права. В таких странах как Аргентина, Боливия, Бразилия, Колумбия, Эквадор и Мексика были реализованы конституционные реформы, в которых были признаны языки и культуры коренных народов.[18] В большинстве стран Латинской Америки МБП находится под контролем Министерства образования.[7]

В большинстве стран такое двуязычное / культурное образование не распространяется на большинство коренного населения, которое часто живет за пределами крупных городов или в более изолированных городских общинах; кроме того, он применяется только в начальном образовании. Боливия, Колумбия, Эквадор и Мексика приняли законы, регулирующие такое обучение для всех носителей коренного населения, а Парагвай намерен, чтобы все учащиеся прошли двуязычное обучение.[18]

НПО

Многие неправительственные организации помогали в разработке межкультурных двуязычных программ по всей Латинской Америке с разным уровнем участия и разными мотивами. В их число входят Летний институт лингвистики и Немецкое агентство по техническому сотрудничеству (GTZ), а также USAID и PEIA Всемирного банка.[19]

SIL

В Летний институт лингвистики (SIL), евангелический учреждение, основанное в Даллас, Техас, было первым учреждением, которое ввело двуязычное образование в Латинской Америке для коренных народов. У него были цели как евангелизация и помощь в создании межкультурных двуязычных программ. Первые двуязычные образовательные программы SIL начались в Мексика и Гватемала в 1930-е годы в Эквадор и Перу в 1940-е годы и в Боливия в 1955 г.[18]

GTZ

Немецкое агентство по техническому сотрудничеству (GTZ) сыграло роль в поддержке создания экспериментальных программ двуязычного образования на университетском уровне в Перу и Эквадоре в сотрудничестве с местными органами власти с начала 1980-х по 1990-е годы.[20] В частности, GTZ помогала в разработке этих программ на уровне подготовки учителей начальной школы, которые поддержали двуязычный проект с испанским и кечуа или аймара.[21][20]

Аргентина

Как и во многих других латиноамериканских странах, движение к МБП не набирало обороты в Аргентине до 1980-х и 1990-х годов, особенно с учетом политической среды, в которой оно находилось (см. Грязная война ). После того, как в стране была восстановлена ​​демократия, внутри страны появилась новая инициатива, направленная на то, чтобы сделать этнические меньшинства более заметными, что привело к разработке и внедрению МБП. Согласно их последней переписи, в Аргентине проживает 20 коренных народов, говорящих на 14 языках коренных народов. Однако общее коренное население составляет небольшой процент от общей численности населения, особенно по сравнению с соседними странами, поскольку оно составляет менее 10%. После свержения диктатуры и восстановления демократии в стране эти коренные народы теоретически должны были получить больше свободы действий и представительства, когда законодательство, созданное в это время, признало их существование в стране и обозначило права, которыми они обладали как граждане.

Осуществление программы МБП изображалось как цель, направленная на борьбу с этническим расколом, который страна пережила до и во время политических беспорядков 1970-х годов. Он был представлен как метод и образовательная политика, которые позволят покончить со стереотипами и помогут оценить социокультурное разнообразие нации и поддержать его. Однако перевод МБП в ведение Национального управления компенсационных программ при Департаменте справедливости и качества, а не в ведение Министерства образования в 2004 году, создало впечатление, что у некоторых возникло впечатление, что эти образовательные политики не считаются важными для основного обучения. для наций, который подрывает борьбу, которую коренное население пережило за реализацию образовательной политики, адаптированной к их потребностям. В 2007 году МБП было переведено в Национальное управление управления учебными программами и подготовки учителей при Министерстве образования, что для многих в стране является многообещающим для будущего МБП, хотя пока нет никаких данных, подтверждающих какие-либо утверждения об улучшении. .[22] Дальнейшие опасения возникли по поводу образования; особенно от участников МБП, когда в стране происходила децентрализация образования, а это означает, что провинции теперь помогают контролировать сектор образования. Однако для многих это только увеличило разрыв в образовании и успеваемости, поскольку федеральные расходы сократились повсеместно, а финансирование поступало из отдельных провинций. Это означало, что школы и программы МБП получали в целом гораздо меньше финансирования, поскольку они, как правило, располагались в менее экономически мощных провинциях, учитывая, что коренное население Аргентины является одним из самых бедных в стране.

Аргентина также столкнулась с проблемой обеспечения достаточного образования и уровней образования, соответствующих методу IBE. Система образования Аргентины состоит из четырех уровней: дошкольного, начального, среднего и высшего образования. Среди этих уровней он также предлагает категории, по которым студент может учиться. Например, учащиеся могут выбрать художественное образование, сельское образование, специальное образование и IBE наряду с другими вариантами.[22] Однако для тех, кто идет по пути МБП, остается все меньше и меньше вариантов и возможностей, поскольку уровни повышаются без официального источника высшего образования в категории МБП.

Боливия

Цель национальной революции в Боливия в 1952 году должен был положить конец дискриминации коренных народов, интегрировав их в общество большинства. Особое внимание уделялось школьному образованию, которое должно быть адаптировано к языковой ситуации. Правительство Виктор Пас Эстенсоро передал SIL образование и испанизацию в восточных низинах, предоставив им в то же время право евангелизировать. Обучение в первых двух классах начальной школы велось на языках коренных народов, чтобы облегчить усвоение учащимися испанского языка. К началу средней школы единственным языком обучения был испанский.[18]

В начале 21 века Боливия и некоторые другие страны начали продвигать двустороннюю МБП для всего населения. Согласно таким предложениям, все испаноязычные школьники и студенты должны изучать хотя бы один язык коренных народов.[23]

Чили

По сравнению с другими странами региона коренное население Чили относительно невелико. Это приводит к различным препятствиям при создании модели МБП в стране. МБП стало важной моделью в образовательной политике с тех пор, как в 1993 году был принят Закон 19.253, в соответствии с которым МБП было создано в Чили.[15]

Из-за небольшой численности населения и небольшого количества квалифицированных учителей для реализации модели МБП Чили столкнулась с некоторыми трудностями в создании успешной долгосрочной программы, в которой было бы задействовано не только достаточное количество учителей, но и достаточное количество студентов. Например, мапуче в Чили в настоящее время существует в основном как городское население. Хотя это могло бы предоставить лучшие возможности для образования, это не означает, что получаемое ими образование адаптировано к их культурным или языковым потребностям.[24] Это тоже проблематично, учитывая, что большинство школ введено в эксплуатацию в сельской местности.[15]

Эквадор

Система МБП в Эквадоре была скорее подходом «снизу вверх», поскольку была инициирована коренными народами. В отличие от многих других стран, МБП в Эквадор управляется организациями коренных народов, которые являются членами ECUARUNARI и КОНАИ с 1988 г.[7] Это последовало за соглашением между правительством и движением коренных народов, которое привело к созданию национального директората МБП DINEIB (Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue). Представители коренных народов назначали учителей и директоров школ, разрабатывали учебные программы и писали учебники.[7]

Гватемала

Основная статья: Межкультурное двуязычное образование в Гватемале

Гватемала имеет одну из самых обширных систем межкультурного двуязычного образования с одним из самых высоких процентов коренных народов в Латинской Америке - 39,9% и очень высоким уровнем моноязычия среди коренного населения.[7] Межкультурное двуязычное образование в Гватемале специально разработан для регионов с большим количеством коренных народов.[25]

Мексика

Поскольку Мексиканская революция в начале 1900-х сильные националистические движения охватили страну до конца 1980-х - начала 1990-х годов, когда коренные общины Мексики получили большее признание, и поправки к конституции заявили, что эти общины имеют право изучать и поддерживать свой язык и культуру посредством образования. Крупные общины коренных народов на полуострове Юкатан и в штате Чьяпас были первыми, кто начал внедрять модель IBE в этот период времени.[26]

Главное управление образования коренных народов (DGEI) в Мексике было создано в 1973 году, и в нем было запланировано использование 56 официально признанных языков коренных народов. Федеральный закон об образовании 1973 года установил, что обучение испанскому языку не должно происходить за счет культурной и языковой самобытности коренных жителей, изучающих испанский язык.[18] На протяжении 1970-х годов произошел переход от чисто двуязычных образовательных программ к межкультурным двуязычным программам. Кроме того, правительство настаивало на том, чтобы все дети должны были участвовать в межкультурном взаимодействии, а не только те, кто был частью группы коренных народов.[7] В этом случае спрос на программу МБП исходил в основном от правительства, а не от крупномасштабного спроса со стороны коренных жителей.[7] Программы МБП были направлены на развитие двуязычия и двуязычия на языках коренных народов и испанском языке. Эти программы выходят за рамки базового образования и в настоящее время ведут к созданию двуязычных / бикультурных университетов в Мексике.[7]

Перу

Первые образовательные программы без явной цели испанизации были разработаны в 1960-х годах, в том числе пилотная программа Мэр Национального университета Сан-Маркос в кечуа - разговорная зона в Quinua District (Регион Аякучо, Перу ). Работа университета воодушевила правительство генерала Хуан Веласко Альварадо включить двуязычное образование в свою образовательную реформу в 1972 году. Перу при Веласко, Перу в 1975 году было первой страной в Северной и Южной Америке, объявившей язык коренных народов, кечуа, официальным языком. Кечуа был представлен в школах как иностранный или второй язык в Лима, но из-за предрассудков его изучали немногие этнические европейцы или студенты-метисы. Немногое изменилось для кечуа и аймара ораторов в Андах, поскольку Веласко был свергнут в 1975 году.[27][28]

С другой стороны, ассоциация учителей из числа коренного населения Перу Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural [es ] критикует внедрение МБП в Перу как мост к кастелланизации и монокультурности. В нем говорилось, что образование коренных народов должно находиться под их собственным контролем и контролем их общин.[29][30]

Программа AIDESEP / ISPL

В начале 1980-х AIDESEP, правозащитная группа коренных народов в Перу, вместе с ISPL, другой группой и Университетом Икитоса, участвовала в создании исследовательского проекта, связанного с созданием модели межкультурного двуязычного образования.[31] Программа преследовала 2 основных задачи: улучшить владение испанским языком для тех, кто говорил на других языках дома, и возродить то, что они считали потерей знаний коренных народов из-за престижа, придаваемого «знаниям белых людей».[31] Они столкнулись со многими проблемами, такими как усвоение самими детьми престижа родной культуры и языка, а также с типичными проблемами двуязычного образования, такими как языковые области.[31]

Другие похожие модели

Колонизация, приводящая к возникновению систем языкового неравенства, не ограничивается только Латинской Америкой, и в различных других регионах мира предпринимались попытки реализовать программы, аналогичные модели межкультурного двуязычного образования. Эти программы позволят преподавать непрестижные языки в школьной системе наряду с языком большинства. Эти программы не достигли того объема реализации, который был реализован МБП в Латинской Америке.[нужна цитата ]

Северная Америка

В США и Канаде насчитывается около 184 живых языков коренных народов, однако только 20 из этих 184 в настоящее время изучаются детьми в естественной среде (то есть изучаются дома путем погружения в среду семьи и сообщества).[32] Многие из этих языков меньшинств принадлежат к различным индейским племенам, которые в результате истории создания резерваций и расизма со стороны господствующего общества были близки к исчезновению.[33] Как и в случае с испанизированием Латинской Америки, преобладающая идея о том, что английский является престижным языком, связанным с возможностями и грамотностью, привела к двойственному отношению к поддержанию различных племенных языков, несмотря на важную роль, которую они играют в племенной общине и этнической идентичности.[33][34]

Hualapai

Одну попытку интегрировать непрестижную культуру и язык в системы образования можно найти в программе в Пич-Спрингс, штат Аризона, которая называется Двуязычная программа академического превосходства Хуалапай (HBAEP). Племя Хуалапаи живет на северо-западе Аризоны, и их язык, Хуалапай, был устным языком без формальной системы письма до создания двуязычной школьной программы в 1975 году.[33] Школа была основана Люсиль Ватахомиги, которая сама была Хуалапаи. Цели программы заключались в повышении грамотности как на хуалапае, так и на английском языке, а также поощрении равенства языков коренных народов и преподавании истории племен в дополнение к типичной учебной программе американского английского. Создание системы письма на основе фонетики оказалось сложной задачей, но привело к успешной программе повышения грамотности и помогло детям приобрести навыки чтения на английском языке.[35][33]

Навахо

На языке навахо больше всего носителей из всех языков коренных народов США.[32] Школа Рок-Пойнт была создана в попытке улучшить успеваемость учащихся навахо в Рок-Пойнт, штат Нью-Мексико, а также улучшить самооценку людей, не говорящих на престижном языке.[36] Навахо - основной язык, на котором говорит большинство людей в этом районе, и дети не успевали из-за низкого уровня владения английским, что, в свою очередь, привело к низким оценкам по чтению и математике. В конце 1960-х - начале 1970-х годов была разработана двуязычно-бикультурная программа для детского сада до 6-го класса.[36] Время в классе совместно преподавалось на английском и навахо, с большей зависимостью от навахо в предыдущие годы.[36] Несмотря на эту программу, навахо с каждым годом все меньше и меньше детей поступают в детский сад, свободно владеющих языком, что может указывать на необходимость в будущих программах.[32]

Гавайи

После аннексии Гавайев Соединенными Штатами в 1898 году правительство запретило использование Гавайский язык в образовании. До этого запрета гавайский язык был средством общественного образования.[37] К 1980-м годам за пределами Ниихау было всего около 50 человек, говорящих на гавайском языке, а в 1983 году гавайцы основали первый Pūnana Leo, языковое гнездо дошкольное погружение. В 1986 году был снят запрет на гавайский язык в школах, а в 1987 году на островах открылась первая школа с погружением. Как и в IBE, особое внимание уделяется подготовке учителей погружения не только как преподавателей, но и как преподавателей. Маули Ола Гавайи или учителя гавайской идентичности. Сегодня Университет Хило поддерживает различные аспирантские исследования по гавайскому языку, литературе, преподаванию и возрождению языка, а студенты могут публиковать свои диссертации на гавайском языке при некоторых обстоятельствах. Сегодня, согласно данным переписи населения США, в мире говорят 24 000 человек, а количество гавайских программ погружения в языковую среду растет.[38][37]

Межкультурное двуязычное образование в Латинской Америке: политические дебаты и критика по странам

В этом разделе статьи будут описаны четыре конкретных тематических исследования и представлены развернувшиеся вокруг них политические дебаты. Четыре тематических исследования охватят четыре страны: Никарагуа, Перу, Эквадор и Чили. Для каждой из этих стран будет использоваться только один источник от одного конкретного автора. Хотя реализация только одного автора может показаться предвзятой, важно помнить, что цель этой статьи - просто дать общее введение в межкультурное двуязычное образование как образовательную модель и политическое движение с особым упором на Латинскую Америку.

МБП и политические дебаты в Никарагуа

Одна из основных дискуссий по поводу межкультурного двуязычного образования (IBE) заключается в том, что многоязычные межэтнические общества бросают вызов западной идеологии, утверждающей, что общества являются «внутренне однородными» образованиями, которые разделяют друг друга на основе лингвистических и культурных признаков.[14] Поскольку модель МБП в Никарагуа была в значительной степени разработана на основе этой идеологии, ее разработка и реализация никарагуанским государством (и НПО) не подходят для сообществ, которые говорят на «двух языках», поскольку она ограничивает людей, живущих в межэтнических многоязычных обществах. выбрать ограниченный набор маркеров культурной и языковой идентичности.[14]

Критика МБП, реализованная на Карибском побережье Никарагуа

Фриланд (2003) объясняет, что программа IBE в Никарагуа представляет собой заметное улучшение по сравнению с жестокой ассимиляционной испано-одноязычной школьной моделью, применяемой к коренному населению. Это также повысило престиж языков прибрежных меньшинств (мискиту, суму / майангна, креольский английский: гарифуна, рама) благодаря образовательным программам и выпуску учебных материалов и исследований на этих языках.[14]

Тем не менее, Фриланд также указывает на значительные недостатки в программе МБП в Никарагуа. Первый недостаток заключается в том, что в программе применяется универсальная политика, которая игнорирует социальную динамику, основанную на сосуществовании различных этнических групп в одном сообществе и использовании ими двух или более языков в качестве родных.[14] Более того, это порождает различное неравенство в отношении реализации языковых прав разными группами: некоторые из них могут реализовать свои права с помощью программы, а многие другие - нет.[14] Кроме того, программа МБП в Никарагуа в значительной степени основана на модели раннего перехода, разработанной для облегчения перехода к одноязычной среде на испанском языке и менее ориентированной на долгосрочное сохранение родных языков людей.[14]

Заключение по МБП на Карибском побережье Никарагуа

Фриланд заключает в своей этнографии, что программы МБП, реализуемые в различных общинах никарагуанского побережья Карибского моря, эффективны до тех пор, пока люди, которым они служат, имеют над ними свободу действий и могут достигать любых языковых и культурных целей, которых они хотят (2003, 254).[14] В тот момент, когда МБП, будь то управляемое государством или НПО, навязывается сообществу, игнорируя их цели, оно становится объективированным.[14] В этом смысле члены сообществ скорее рассматриваются как объекты, служащие средством для достижения фиксированной, ограничивающей цели, а не как личности с коллективными и индивидуальными устремлениями, которые надеются получить максимальную отдачу от программ МБП.[14]

МБП и политические дебаты в низовьях Амазонки в Перу

Люси Трапнелл (2003 г.), лингвистический антрополог и соавтор программы IBE в перуанском бассейне реки Амазонки совместно с AIDESEP (Межэтническая ассоциация по развитию тропических лесов Перу или Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana на испанском языке), объясняет, что эта программа способствует включению знаний коренных народов в школы, языки и космическое видение, и в то же время учитывает местные реалии восприятия мира.[31] Таким образом, программа AIDESEP IBE делает акцент на аспекте самоопределения коренных народов относительно их идентичности. Исходя из этого, самоопределение основано на «культурном наследии» и позволяет людям влиять на формирование своих сообществ вместо того, чтобы цепляться за романтизированное прошлое.[31] Точно так же Трапнелл утверждает, что программа AIDESEP IBE не допускает попадания в заблуждение «Миф о благородном дикаре», которое изображает культуры коренных народов как нетронутые, статичные и изолированные, рассматривая «культурное наследие» как социально-исторический аспект и придавая большее значение обществу, чем культуре.[31]

Критика внедрения AIDESEP IBE в перуанском бассейне Амазонки

Трапнелл утверждает, что, в отличие от перуанской национальной учебной программы, AIDESEP признает важность решения повсеместной ассимиляционной программы национального образования для коренных народов.[31] Обучая общественных учителей культурно чувствительный и имеет более эффективные педагогические методы, AIDESEP дает возможность использовать знания коренных народов в школах общин.[31] Кроме того, одним из наиболее важных аспектов проекта AIDESEP является то, что он служит не только программой МБП, но и политической платформой, через которую коренные народы Перу заявляют о своих правах на свои земли, культуру и суверенитет.[31]

Тем не менее, в исследовании Трапнелла также сообщается об отрицательных результатах, основанных на мнениях студентов и преподавателей, участвующих в программе. Students report having spent an excessive part of their training (70%) in the theoretical reconstructing of past ideal societies but reported that they did not have sufficient ethnographic skills to understand the present reality of their own communities.[31] By the same token, there is a disproportionate focus on the socio-historic past of indigenous communities, something about which students in the program complained. Ironically, their complaints were dismissed as “self-rejection” of students’ own past.[31]

Another present criticism that Trapnell emphasizes about traditional IBE programs in Latin America is that such programs may focus excessively on cultural aspects of a society based on tradition. Too often, this approach runs the risk of objectifying and commodifying culture and language revitalization efforts.[31] Furthermore, it ultimately leads to a static, romanticized view of indigenous societies that strongly contrasts with the realities indigenous peoples currently live.[31] At the end of the AIDESEP IBE program, another negative outcome was an ethnocentrism towards other indigenous peoples by several students based on the preservation and performance of specific cultural traits—on the basis of these cultural traits, they created categories of “real indigenous peoples” as opposition to more “urbanized” peoples.[31]

IBE in Ecuador: The Political Arena and Organizations

Indigenous organizations like CONAIE (Confederation of Indigenous Nations of Ecuador or Confederación de Naciones Indígenas del Ecuador на испанском) and indigenous political figures have greatly pressed for the recognition and enforcement of indigenous language rights in Ecuador by framing these rights’ legitimacy through the category of “collective” or group rights.[39] For instance, the right of indigenous peoples to speak their languages in public and official acts and their use of public services in their languages have been promoted.[39] CONAIE created an “administrative structure” that served as an extension whose responsibility involved the production of teaching material in Indigenous languages of Ecuador (as well as their standardization), bilingual-teacher training, and implementation of IBE programs throughout the country.[39] This structure is the DINEIIB (National Directorate of Bilingual Indigenous Intercultural Education or Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe in Spanish).[39]

Standardization of Kichwa in Ecuador: sociolinguistic consequences

The production of a standardized version of Kichwa (Unified Kichwa or Kichwa unificado in Spanish) has been an essential component and one of the most important achievements of the IBE program directed by DINEIIB in Ecuador.[39] Kichwa is the indigenous language with the largest number of speakers in Ecuador and has several regional dialects in the Andean highlands and the Amazonian Lowlands of the country.[39] The phonological features of many dialects were simplified and unified under the standardized version of the language, which contained several neologisms that replaced loanwords from Spanish.[39] Despite the implementation of Unified Kichwa by indigenous intellectuals and children at schools, there are ethnolinguistic differences between speakers of the standard dialect and those who speak more traditional dialects of Kichwa, especially elders in the community and people from rural areas.[39] These linguistic differences in both spoken Kichwa versions have provoked internal divisions among community members of different generations and social classes. These divisions have rapidly led to conflict and sociolinguistic intolerance between groups of people within the Kichwa-speaking communities.[39]

Criticisms in the implementation of IBE by the state in Ecuador

Despite the significant advances in indigenous education that have been made in Ecuador since the twentieth century, Haboud and King point to three essential flaws that have not allowed for IBE in Ecuador to fulfill its realization. The first hindrance of IBE in Ecuador is the lack of trained and qualified educators for indigenous languages.[39] There are simply not enough qualified teachers in the country to impart an effective education in the academic curriculum. The second criticism stems from an unclear “definition” of what IBE entails as a bilingual model regarding the degree to which indigenous languages and Spanish are to be taught in schools. In that sense, there is an inconsistent use of the term “intercultural” as an ideology that wishes to be inclusive for all ethnicities in the country but that, in reality, is largely limited to indigenous peoples only.[39] Non-indigenous people barely, if ever, learn indigenous languages or enroll in IBE schools and thus cannot appreciate the components of the IBE program.[39] Finally, there are heavy cuts in spending in social welfare sectors, including education and health. These social welfare cuts are very frequent and are more intense in Latin American countries like Ecuador.[39]

IBE in Chile: Incorporation of Mapuche traditional Teachers

Ortiz (2009) investigated the role that ancestral teachers of Mapuche indigenous knowledge known as Kimches played in the functioning of IBE schools in the rural community of Piedra Alta, located in the Area de Desarrollo Indigena (Area of Indigenous Development in Spanish or ADI) in Araucania, Southern Chile.[40] He argues that the incorporation of Kimches in Intercultural Bilingual schools like Piedra Alta constitute a decolonizing methodology and “an act of epistemological resistance” (Ortiz 2009, 95).[40] In that sense, the incorporation of Kimches is a methodology to revitalize and legitimize Mapuche culture and Mapudungun (Mapuche's language) in response to the pervasive “Eurocentric modern” pedagogy implemented by the Chilean state in order to create a national identity based on assimilation of indigenous peoples.[40]

Challenges faced by IBE schools' incorporation of Kimches in rural Mapuche communities

Ortiz reports that in rural communities like Piedra Alta, IBE schools have incorporated traditional Mapuche teachers known as Kimches, who impart indigenous knowledge in the classrooms to their students through oral teachings and written texts.[40] Kimches also act as intermediaries between Mapuche parents and non-indigenous or non-Mapuche faculty and staff at the schools and are usually respected and active members in their communities.[40] Unfortunately, Kimches have also been the subject of criticism by some parents of the Mapuche community, who see them as unfit to teach in formal schools in comparison to mainstream teachers. The teaching content of Kimches has also been criticized by some Mapuche parents opposing IBE by saying that this type of indigenous knowledge is of no use in mainstream Chilean society and that they rather prefer their children to learn indigenous knowledge at home.[40] Kimche teachers also face challenges when they try to impart indigenous knowledge in Mapudungun to their students because many of their Mapuche students simply do not understand the language well enough to be engaged in class.[40] Therefore, the teachers are forced to code-switch between Spanish and Mapudungun. However, there is a clear dominance of Spanish both in the classroom and the community and family meetings where Ortiz's ethnography took place.[40]

According to Ortiz, there is “a generational breakdown in the transmission of indigenous culture and language” among many younger generations in rural regions, which is a main cause of Mapuche youngsters not learning or knowing Mapudungun and other cultural aspects (Ortiz 2009, 110).[40] On the other hand, there has been a pervasive influence of mainstream Chilean and global culture in the form of technology, thus inviting Mapuche youth to move towards a more assimilated Chilean but also global identity.[40]

Criticisms in the implementation of IBE by the state in Chile

Despite the prevalence of IBE schools in rural areas of Chile, Ortiz reported no IBE programs in Santiago, Chile's capital and home city of approximately fifty percent of the total Mapuche population.[40] In the rural areas, the implementation of IBE programs is not consistent and heavily depends on the intervention of the Chilean State and the Catholic Church, which manage the resource allocation for these schools. However, there is a considerable inequality of resource allocation for IBE indigenous schools.[40] The latter dependence of IBE schools on the Chilean State and Church is further exemplified on the limited intercultural bilingual education these entities provide to the indigenous populations it serves at the grade level. Indigenous schools are limited to the elementary school level, which means these schools are only able to offer education until the eighth grade.[40] As a consequence, indigenous students are forced to look for schooling outside their communities, mostly in urban centers, where schools are Hispanicized and where mainstream Chilean education is imparted.[40]

In the rural areas, the positive benefits that IBE may have for the Mapuche people are not acknowledged among various factions of the communities. One of the most present criticisms presented by Ortiz is that many Mapuche parents do not consider IBE to be an adequate program for their children in the sense that it does not equip students with the sufficient, necessary tools for them to obtain social upward mobility in mainstream Chilean society.[40] Furthermore, this social upward mobility is mainly conceived as getting better-paying jobs and superior education in universities.[40]

Current political debates on the relevance and role of IBE in Chile for the Mapuche

Ortiz argues that, currently, Mapuche IBE is seen as a part of a series of socio-political rights that Mapuche leaders claim regarding land rights and sovereignty. It is not seen as an independent enterprise in which considerable resources and attention should be invested in.[40] By the same token, he also argues that there is a dissonance of agendas regarding IBE for indigenous peoples in Chile and other countries and the national Latin American states, a dissonance he calls “the assimilationist/pluralist paradox” (Ortiz 2009, 99).[40] This paradox is a political debate in which indigenous leaders and activists expect to use IBE as a political platform in which they are able to launch their claims for land and sovereignty. Contrary to the “indigenist” agenda, Latin American states, such as Chile, aim to use IBE as a tool of assimilation for indigenous people into a single national identity.[40] Ortiz concludes that IBE programs do not have the unanimous support of Mapuche communities. He argues that there needs to be a greater attention and autonomy given to IBE programs in Mapuche communities by Mapuche leaders.[40] That is, IBE should stand on its own rather than being a complement of wider, complex political debates such as land rights and political sovereignty.[40]

Cross-comparison between Chile and other Latin American countries regarding IBE implementation

It is important to take into account that, unlike countries like Ecuador, Bolivia, and Peru, whose indigenous populations are substantially large, Chile's indigenous peoples only constitute a little more than four percent of the total population in Chile.[40] The fact that indigenous population in Chile is so small implies that IBE has not been implemented in the same ways as in other Latin American countries, where the large indigenous populations have demanded IBE as a political platform for their rights.[40] In addition, the Mapuche people, the largest indigenous nation in Chile, has heavily migrated to urban centers and it has been reported that only twenty percent of Mapuche still live in rural areas.[40] The remaining eighty percent have migrated to five main urban centers, Santiago being the home of most of the Mapuche urban population.[40]

Библиография

  • Colin Baker (2006): Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon, (England). 4-е изд.
  • Luis Enrique López (2006): De resquicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia, Plural Editores & PROEIB Andes, La Paz (in Spanish), Online PDF, 8 MB

Рекомендации

  1. ^ а б Hornberger, Nancy; Coronel-Molina, Serafin (April 1, 2004). "Quechua Language Shift, Maintenance, and Revitalization in the Andes: The Case for Language Planning". Международный журнал социологии языка. 2004 (167): 9–67. Дои:10.1515/ijsl.2004.025.
  2. ^ Francisco, J. Rosado-May (2013). "Experiences and construction of a vision for the future of the Intercultural Maya University of Quintana Roo. Contributions to society from an intercultural model of education". Las Universidades Indígenas: Experiencias y Visiones para el Futuro. Astrid Wind. pp. 157–172.
  3. ^ а б c Baker, Colin (January 2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters. ISBN  978-1-85359-864-7. OCLC  732256391.[страница нужна ]
  4. ^ PROEIB-Andes. (2006). Interculturalidad y bilingüismo en la educación superior: Desafíos a diez años de la PROEIB Andes [Interculturality and bilingualism in higher education: Challenges as PROEIB Andes celebrates ten years]. Cochabamba, Bolivia: PROEIB Andes.
  5. ^ Hornberger, Nancy H. (August 8, 2014). "'Until I Became a Professional, I Was Not, Consciously, Indigenous': One Intercultural Bilingual Educator's Trajectory in Indigenous Language Revitalization". Journal of Language, Identity & Education. 13 (4): 283–299. Дои:10.1080/15348458.2014.939028. S2CID  144644209.
  6. ^ López, Luis Enrique (May 1, 1998). "La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües" [The effectiveness and validity of the obvious: lessons learned from the evaluation of bilingual educational processes]. Revista Iberoamericana de Educación (на испанском). 17: 51–89. Дои:10.35362/rie1701103 (inactive November 11, 2020).CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на ноябрь 2020 г. (связь)
  7. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м López, Luis Enrique (2009). Reaching the unreached: indigenous intercultural bilingual education in Latin America. ЮНЕСКО.
  8. ^ King, Kendall A. (2001). Language Revitalization Processes and Prospects: Quichua in the Ecuadorian Andes. Multilingual Matters. ISBN  978-1-85359-494-6.[страница нужна ]
  9. ^ López, Luis; Sinchra, Inge (2008). "Intercultural Bilingual Education Among Indigenous People of Latin America". In Cummins, Jim; hHornberger, Nancy (eds.). Encyclopedia of Language and Education. Springer. pp. 295–305. ISBN  978-0-387-32875-1.
  10. ^ Noel, B. (2006). The Making of Cultural Orphans and Their Struggle for Self-Determination (Тезис).
  11. ^ а б de Mejía, Anne‐Marie (2008). "Enrichment Bilingual Education in South America". In Hornberger, Nancy H. (ed.). Encyclopedia of Language and Education. Boston, MA: Springer. pp. 323–331. Дои:10.1007/978-0-387-30424-3_134. ISBN  978-0-387-32875-1.
  12. ^ Bowern, Claire (October 24, 2014). Strauss, Valerie (ed.). "Why is bilingual education 'good' for rich kids but 'bad' for poor, immigrant students?". Вашингтон Пост.
  13. ^ Hummel, Kirsten M. (February 10, 2014). Introducing Second Language Acquisition: Perspectives and Practices. John Wiley & Sons. ISBN  978-0-470-65804-8.[страница нужна ]
  14. ^ а б c d е ж грамм час я j k Freeland, Jane (May 2003). "Intercultural-bilingual Education for an Interethnic-plurilingual Society? The Case of Nicaragua's Caribbean Coast". Comparative Education. 39 (2): 239–260. Дои:10.1080/03050060302553. JSTOR  3099883. S2CID  145321787.
  15. ^ а б c Espinoza Alvarado, Marco Espinoza Alvarado (May 5, 2016). "Contextos, metodologías y duplas pedagógicas en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en Chile: una evaluación crítica del estado del debate" [Contexts, methodologies and pedagogical pairs in the Intercultural Bilingual Education Program in Chile: a critical evaluation of the state of the debate]. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana (на испанском). 53 (1): 1–16. Дои:10.7764/PEL.53.1.2016.11.
  16. ^ Hamel, Enrique (January 1, 2008). King, Kendall A.; Hornberger, Nancy H. (eds.). Encyclopedia of language and education. 10. Research methods in language and education. Springer. pp. 311–323. ISBN  9780387328751. OCLC  863220571.
  17. ^ Hélot, Christine; Mejía, Anne-Marie De (2008). Forging Multilingual Spaces: Integrated Perspectives on Majority and Minority Bilingual Education. Multilingual Matters. ISBN  978-1-84769-075-3.[страница нужна ]
  18. ^ а б c d е ж грамм час López, Luis Enrique; Küper, Wolfgang (May 1, 1999). "La educación intercultural bilingüe en América Latina: balance y perspectivas" [Intercultural bilingual education in Latin America: balance and perspectives]. Revista Iberoamericana de Educación (на испанском). 20: 17–85. Дои:10.35362/rie2001041 (inactive November 11, 2020).CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на ноябрь 2020 г. (связь)
  19. ^ Taylor, Solange B. (2003). Intercultural and bilingual education in Bolivia: The challenge of ethnic diversity and national identity (Report). HDL:10419/72808.
  20. ^ а б Hornberger, Nancy H (2000). "Bilingual Education Policy and Practice in the Andes: Idealogical Paradox and Intercultural Possibility". Anthropology and Education Quarterly. 31 (2): 173–201. Дои:10.1525/aeq.2000.31.2.173.
  21. ^ Nancy H. Hornberger (1988): Bilingual Education and Language Maintenance: A Southern Peruvian Quechua Case. Dordrecht (NL), Foris Publications.
  22. ^ а б Carolina Hecht, Ana (June 3, 2014). "An analysis of intercultural bilingual education in Argentina". Journal for Multicultural Education. 8 (2): 70–80. Дои:10.1108/JME-12-2013-0036. ProQuest  1660759049.
  23. ^ Carmen López Flórez: La EIB en Bolivia: un modelo para armar, pp. 46–54.
  24. ^ Ortiz, Patricio (January 1, 2009). "Indigenous Knowledge and Language: De-Colonizing Culturally Relevant Pedagogy in a Mapuche Intercultural Bilingual Education Program in Chile". Canadian Journal of Native Education. 32 (1): 93–114. CiteSeerX  10.1.1.1029.4035. ProQuest  755412284.
  25. ^ Becker Richards, Julia (1989). "Mayan language planning for bilingual education in Guatemala". Международный журнал социологии языка. 1989 (77). Дои:10.1515/ijsl.1989.77.93. S2CID  201720412.
  26. ^ García, Ofelia; Velasco, Patricia (January 2012). "Insufficient Language Education Policy: Intercultural Bilingual Education in Chiapas". Diaspora, Indigenous, and Minority Education. 6 (1): 1–18. Дои:10.1080/15595692.2011.633129. S2CID  145768331.
  27. ^ Coronel-Molina, Serafin M. (October 1999). "Functional Domains of the Quechua Language in Peru: Issues of Status Planning". International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2 (3): 166–180. Дои:10.1080/13670059908667687.
  28. ^ Brisson, David (April 2009). Quechua Education in Peru: The Theory-Context Mergence Approach (Тезис). HDL:1961/7764.
  29. ^ Nación Quechua critica sistema educativo. 29 de enero de 2010, LimaNorte.com.
  30. ^ Pronunciamiento de ANAMEBI del 31 de octubre de 2009 en Lima sobre la situación de la EIB en el Perú В архиве 2011-07-25 на Wayback Machine.
  31. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п Trapnell, Lucy A. (May 2003). "Some Key Issues in Intercultural Bilingual Education Teacher Training Programmes--as seen from a teacher training programme in the Peruvian Amazon Basin". Comparative Education. 39 (2): 165–183. Дои:10.1080/03050060302554. JSTOR  3099877. S2CID  143852053.
  32. ^ а б c Hinton, Leanne (March 2003). "Language Revitalization". Annual Review of Applied Linguistics. 23: 44–57. Дои:10.1017/S0267190503000187.
  33. ^ а б c d Watahomigie, Lucille J.; McCarty, Teresa L. (January 1994). "Bilingual/bicultural education at peach springs: A Hualapai way of schooling". Peabody Journal of Education. 69 (2): 26–42. Дои:10.1080/01619569409538763.
  34. ^ Hornberger, Nancy H. (1996). Indigenous Literacies in the Americas: Language Planning from the Bottom Up. Walter de Gruyter. ISBN  978-3-11-015217-3.[страница нужна ]
  35. ^ Gorete Neto, Maria (June 2014). "Bilingual education, indigenous language and culture: the case of Apyãwa Tapirapé". Revista Brasileira de Linguística Aplicada. 14 (2): 335–351. Дои:10.1590/S1984-63982014000200006.
  36. ^ а б c Vorih, Lillian; Rosier, Paul (September 1978). "Rock Point Community School: An Example of a Navajo-English Bilingual Elementary School Program". TESOL Quarterly. 12 (3): 263. Дои:10.2307/3586053. JSTOR  3586053.
  37. ^ а б Kawai'ae'a, Keiki; Housman, Alohalani Kaluhiokalani (Kaina); Alencastre, Makalapua (Ka'awa) (2007). "Pū'ā i ka 'Olelo, Ola ka 'Ohana: Three Generations of Hawaiian Language Revitalization". Hülili: Multidisciplinary Research on Hawaiian Well-Being.
  38. ^ U.S. Census (April 2010). "Table 1. Detailed Languages Spoken at Home and Ability to Speak English for the Population 5 Years and Over for the United States: 2006–2008" (MS-Excel Spreadsheet). American Community Survey Data on Language Use. Washington, DC, USA: U.S. Census Bureau. Получено 7 мая, 2012.
  39. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м King, Kendall A.; Haboud, Marleen (December 2002). "Language Planning and Policy in Ecuador". Current Issues in Language Planning. 3 (4): 359–424. Дои:10.1080/14664200208668046. S2CID  143898490.
  40. ^ а б c d е ж грамм час я j k л м п о п q р s т ты v ш Икс у Ortiz, Patricio (January 1, 2009). "Indigenous Knowledge and Language: De-Colonizing Culturally Relevant Pedagogy in a Mapuche Intercultural Bilingual Education Program in Chile". Canadian Journal of Native Education. 32 (1): 93–114. ProQuest  755412284.

внешняя ссылка