Образование на Ближнем Востоке и в Северной Африке - Education in the Middle East and North Africa

В Всеобщая декларация прав человека подчеркнул важность образования как основного права человека и необходимого элемента развития.[1] Образование охватывает сферу социальных ценностей, морали, традиций, религии, политики и истории. Это накопленные знания, которые вооружают формирующуюся рабочую силу необходимыми навыками для обеспечения ее активного участия в экономическом развитии. Приобретение грамотности, арифметических навыков и навыков решения проблем повышает ценность и эффективность труда. Создает умелого и интеллектуально гибкого рабочая сила благодаря обучению, опыту и академическим достижениям. Профессиональная рабочая сила повышает качество экономической производительности страны и гарантирует ее соответствие требованиям конкурентоспособности на мировом рынке.[2] Согласно недавнему исследовательскому отчету Фонд народонаселения ООН такие страны, как Египет, Иордания и Алжир, инвестировали в планирование семьи, здравоохранение и образование и впоследствии пережили более быстрое экономическое развитие, чем страны, которые неохотно вкладывали средства в программы социального развития.[3]

Статус образования на Ближнем Востоке

История Ближнего Востока

Ближний Восток и Северная Африка (MENA ) регион включает страны Алжир, Бахрейн, Джибути, Египет, Иран, Ирак, Иордания, Кувейт, Ливан, Ливия, Мальта, Мавритания, Марокко, Оман, Катар, Саудовская Аравия, Сомали, Судан, Сирия, Тунис, индюк, то Объединенные Арабские Эмираты (ОАЭ), западное побережье и Газы, Израиль и Йемен.[2] Несмотря на это Израиль географически расположен в регионе MENA (Ближний Восток и Северная Африка), в этой статье основное внимание уделяется странам, которые ограничены арабский язык большинство, кроме Ирана, где Персидский официальный язык и Турция, где турецкий официальный язык.

Хотя большинство MENA страны имеют общие формирование идентичности Особенности - ислам как основная религия и арабский как общий язык (кроме Ирана и Турции), они отличаются этническая принадлежность, традиция, история и разговорные диалекты арабского языка. Стратегии экономического развития также различаются между нефтедобывающими государствами, такими как Кувейт и Объединенные Арабские Эмираты, и странами, не производящими нефть, такими как Тунис и Иордания.[4]

В течение девятнадцатого и начала двадцатого веков большинство стран региона находились под европейской колонизацией. Хотя колонизирующие власти были первыми, кто ввел обязательное образование, доступ к современному (европейскому) образованию был ограничен избранной элитой. Колониальное образование во многом было направлено на формирование местного интеллектуального развития и ограничение их способности местных субъектов бросать вызов политическому контролю колонизаторов, одновременно усиливая[требуется разъяснение ] западной культуры, но это было результатом готовности колонизатора продвигать доминирующую и превосходящую западную культуру, одновременно присоединяя дополнительные территории в MENA региона и введение ограничений для граждан.[4]

Колонии, такие как Тунис и Египет инвестировали в образовательные миссии, которые отправляли элитных студентов в Европу, где они могли изучать технологии и образ жизни и, в конечном итоге, передать полученные знания в страны происхождения.[4] Такие меры привели к созданию современных школ в девятнадцатом веке, таких как политехническая школа Бардо (основанная в 1830 г.), и представляли французскую Ecole Polytechnique в Тунисе.[4]

К концу девятнадцатого века было широко распространено понимание влияния западной культуры. Новая правящая элита Османской империи, именуемая интеллигенция, прошел обучение в специализированных школах под руководством европейских специалистов. Правительства, стремящиеся к реформам, готовили интеллигенцию в качестве чиновников, врачей, инженеров и полицейских. Каир, юристы прошли обучение во французской юридической школе, чтобы иметь возможность работать в смешанных судах. В Тунис, французские колонизаторы контролировали как начальные, так и средние школы, такие как Садикийя, средняя школа, созданная как образец французской средней школы, лицей.[5]

Постколониальный период

1-Историческая перспектива:

На Ближнем Востоке и в Северной Африке в постколониальную эпоху образование распространилось в результате значительных социальных изменений и подъема коренной элиты в качестве правящей силы. Желание национальных правительств построить сильную нацию сделало приобретение грамотности необходимым навыком для максимизации человеческого потенциала.[6] Большинство ученых и политиков в регионе утверждали, что образование является краеугольным камнем экономического роста и расширения общества. Они подчеркивают важность инвестирования в образование для содействия устойчивому экономическому развитию, хотя, несмотря на значительное расширение сферы образования и услуг, безработица остается высокой.[7][8]

В постколониальный период преобладающей моделью был государственный контроль над образованием.[4] Бесплатное образование продвигали многие лидеры, в том числе египетские Гамаль Абдель Насер, как важнейший аспект национального строительства, и пообещал, что каждый выпускник найдет место в государственном секторе. Расширение начального, среднего и высшего образования происходило параллельно с быстрым ростом населения с 1960-х годов. В период с 1965 по 1990 год процент учащихся начальной школы увеличился с 61% до 98%.[9]

Несмотря на введение колониализма в сфере высшего образования, темпы приема на университетский уровень значительно увеличились сразу после обретения независимости. В 1939 г. было не более девяти региональных университетов, а к 1960 г. - двадцать. Включены штаты с наибольшим количеством зачисленных студентов Египет, Сирия, Ливан, и Ирак.[10]

В консервативных режимах Саудовская Аравия и Йемен Образование в европейском стиле появлялось медленно. Режимы осторожно знакомили студентов с доктринами, которые могли противоречить исламской культуре, хотя Кувейт был исключением. С тех пор государства Персидского залива провели далеко идущие реформы в сфере образования, понимая, что только вложив средства в собственный человеческий капитал, они увидят, что экономическое развитие продолжится после лет нефтяного бума.[11] Недавно Саудовская Аравия Король Абдулла был отмечен в международной прессе за его усилия по созданию нескольких центров обучения с использованием смешанной западной модели.[12]

Проблемы после обретения независимости:

Проблемы с расширением доступа к образованию были общими для всех стран MENA в годы после обретения независимости. Доступное образование не обязательно привело к сокращению количества необразованных детей в результате демографического бума. Точно так же образовательная система оказалась неадекватной, поскольку классы, возглавляемые перегруженными работой и часто недостаточно квалифицированными учителями, были переполнены детьми. Студенты, прошедшие строго по экзаменационной системе, были и часто остаются недостаточно подготовленными к навыкам, необходимым для получения образования и работы на университетском уровне.[11]

Другие проблемы возникли, когда государство попыталось объединить несколько систем в рамках государства: европейские и исламские, государственные и частные, обучение на арабском и другие на иностранном языке, обычно французском или английском. В результате, хотя некоторые исламские школы были закрыты, другие стали частью более крупных университетов. Например, Зайтуна, традиционная исламская школа в Тунисе, была включена в состав школы Шариат Тунисского университета.[13]

Еще одна модель, наблюдаемая при постколониальном государственном контроле над образованием, - это арабизация учебных заведений. В школах, которые во время колониального правления преподавали на иностранном языке, начали преподавать на арабском языке. Как следствие, возможности студентов овладеть иностранным языком уменьшились в таких странах, как Сирия где введение второго европейского языка происходило только в средних школах, а не во время начального образования.[13]

Студенты, которые хотели продолжить обучение за границей, должны были полагаться на семейное богатство или государственные стипендии. Те, кто не мог овладеть иностранным языком, столкнулись с серьезными препятствиями. Однако, поскольку качественное образование можно было получить только в частных школах, осталась богатая образованная элита. Класс интеллигенции продолжал осваивать иностранные языки и пользоваться преимуществами при трудоустройстве. В отличие от этого, большей части общества приходилось полагаться на государственные образовательные учреждения и сокращающиеся возможности в государственном секторе.[14]

Женщины в постколониальных обществах:

Распространение образования в регионе привело к множеству социальных изменений, которые повлияли на положение женщин в странах MENA. Важнее всего то, что даже при консервативных режимах женщины имели доступ к образованию. Во всем регионе, хотя процент девочек в начальных школах был так же важен, как и процент мальчиков, доступ женщин к высшему образованию неуклонно возрастал. Соответственно, благодаря повышению уровня грамотности образованные женщины могут работать юристами, врачами и сотрудниками социальных служб. В таких странах, как Тунис и Ирак, где правительства штатов были готовы быстро модернизировать свое общество, женщины

Конфликт и образование на Ближнем Востоке

Смотрите также: Цена конфликта

В отчете Strategic Foresight Group упоминается академический цена конфликта на Ближнем Востоке. После войны США в Ираке в 2003 году боевики совершили преднамеренные нападения на учебные заведения. В 2007 году было убито 353 академика. Почти 800 000 детей в настоящее время не посещают школу, и более 3 000 ученых покинули страну. Более 30% детей и 40% студентов университетов остаются дома из-за страха и нехватки школ рядом с ними.

Во время войны в Ливане 2006 года ливанские дети пострадали в наибольшей степени: 33% всех погибших среди гражданского населения составили дети, а 390 000 детей были перемещены. Во время войны образование 40 000 детей было нарушено, более 300 школ были повреждены.

Комендантский час и закрытие закрыли более 1300 палестинских школ.

Уровень грамотности

В результате государственных инвестиций в образование средний уровень образования рабочей силы увеличился. Хотя в основном это считается символом национальных достижений, а не финансовой целью, высокий уровень грамотности более чем удвоился в странах Ближнего Востока и Северной Африки за период с 1960 по 1995 год. Несмотря на повышение уровня грамотности в регионе , существует несоответствие между странами со значительной городской численностью населения, в которых уровень грамотности неуклонно растет, и странами с преимущественно сельским населением, где процент неграмотных был чрезвычайно высоким.[2]

В связи с ростом числа молодых студентов, особенно в сельской местности, такие страны, как Йемен, Египет и Марокко сталкиваются с серьезным препятствием на пути к достижению всеобщего базового образования. В Египте обеспечение образования для лиц в возрасте до 15 лет является огромной проблемой, поскольку более трети его населения составляют люди от 6 до 14 лет, и они сосредоточены в сельских районах.[15] В горных районах Йемен Несмотря на значительные усилия по строительству новых школ или ремонту существующих, классы могут встречаться на открытом воздухе.[16]

Дальнейшие попытки повысить уровень грамотности обрабатываются в MENA региона с особым упором на образование женщин в сельских районах, где уровень неграмотности в целом высок, особенно среди женщин. Согласно Всемирный банк отчет 1999 г., в сельской местности Марокко, только одна женщина из десяти умеет читать и писать.[16] В Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры сообщил, что более семидесяти пяти миллионов женщин и сорока пяти миллионов мужчин в регионе Ближнего Востока и Северной Африки были неграмотными.[17]

Качество образования - важнейший вопрос экономического развития. Чтобы оценить качество образования, важно понимать и оценивать его влияние. Такой процесс может быть осуществлен посредством сравнительных исследований как в регионе MENA, так и за рубежом. Однако как только Иран и Иордания участвовали в недавних международных оценочных исследованиях, имеющиеся данные о качестве образования в регионе MENA очень низкие. Обе Иордания, который участвовал в Международной оценке образовательного прогресса 1991 г., и Иран, который показал себя в третьем международном исследовании математики и естественных наук 1995 г., показал очень низкий уровень знаний по математике и естественным наукам. [2] но с наибольшим увеличением с 1995 по 2011 год.

Что еще более важно, образовательные системы в странах Ближнего Востока и Северной Африки не сильно полагаются на привитие когнитивных навыков решения проблем. Их скорее поощряют заучивать ответы на ограниченное количество задач, чтобы сдавать один экзамен за другим. В результате они получают вознаграждение за то, что они пассивные, а не активные ученики, и, в конце концов, попадают на рынок труда, который ценит творчество и решение проблем, что частично объясняет ошеломляющий уровень безработицы среди молодежи в 25% на Ближнем Востоке, самый высокий из любой регион мира.[18][19] Стоимость изоляции молодежи, включая безработицу среди молодежи, оценивается в 53 миллиарда долларов США в Египте (17% ВВП) и 1,5 миллиарда долларов США в Иордании (7% ВВП).[20]

Некоторые показатели, такие как доступные источники данных об отдельных учащихся или структурах расходов в начальных школах, могут быть полезны при определении качества образования в странах Ближнего Востока и Северной Африки. Во многих начальных школах MENA учащиеся имеют доступ к одному учебнику по каждому предмету каждый год. Это подразумевает, что сама книга является единственным источником информации. Соответственно, развитие когнитивных навыков имеет тенденцию быть медленным и зависит от личных усилий ученика по усвоению новой информации, а следовательно, и от прогресса. Кроме того, такой процесс может быть даже медленнее из-за отсутствия других материалов для чтения и видеопрограмм, которые могут предоставить дополнительные иллюстрации и сделать изучаемую тему ясной и понятной.[18]

С другой стороны, страны в странах Персидского залива тратят в четыре раза больше на учащихся высших учебных заведений, чем на учащихся основной школы. Тунис, Иордания и Марокко потратили соответственно примерно в 8, 14 и 15 раз больше на студента в университете, чем на студента обязательного образования. Хотя можно утверждать, что это связано с расходами на высшее образование, правительства, которые тратят более десяти раз на одного студента на высшее образование, как правило, игнорируют важность важности обязательного образования для личного и интеллектуального развития.[21]

В арабском мире низкое качество системы образования не связано с отсутствием финансирования, а является результатом неадекватного управления доступными денежными ресурсами, направленными на улучшение образования в регионе.[22] Индекс эффективности образования, который измеряет качество образования в развивающихся странах, указывает на расхождение между разными странами региона. Они различались способами использования преимуществ экономического потенциала на благо своего народа. Такие страны, как Тунис, смогли инвестировать более шести процентов своего ВНП в бесплатное государственное образование. Как следствие, в 1991 году более 1,4 миллиона учащихся смогли получить бесплатное обязательное образование.[23]В других странах, таких как Кувейт, Саудовская Аравия и Катар, несмотря на имеющиеся финансовые ресурсы, базовое образование не улучшилось.[4] Это можно интерпретировать как результат низкого чистого коэффициента охвата. Более того, хотя гендерный разрыв в системе обязательного образования в Саудовской Аравии и Кувейте не очень велик, в Катаре наблюдается гендерный разрыв в 20 процентов в охвате учащимися базового образования.[24]

Проблемы качества образования в регионе MENA

Согласно докладу о развитии человеческого потенциала в арабских странах за 2002 год, «наиболее тревожным аспектом кризиса в сфере образования является неспособность образования обеспечить потребности развития арабских обществ».[25]Несмотря на то, что как среднее, так и высшее образование считаются наиболее подходящими источниками для обучения и повышения квалификации будущей рабочей силы, доступ к колледжам или университетам все еще ограничен. В тех случаях, когда образование доступно, оно страдает от низкого качества образовательной системы, отсутствия учебных материалов или квалифицированных учителей.[18]

Финансовая проблема проистекает из самого региона: вмешательство правительства в обеспечение бесплатного образования стало обременительным в результате увеличения числа студентов, которые завершают базовое образование и стремятся продолжить учебу. В результате перед центральным правительством стоит задача контролировать непосильную стоимость предоставления бесплатного образования для постоянно растущего числа студентов, причем на разных уровнях образования.[2]

С другой стороны, в регионе MENA, несмотря на интенсивные государственные инвестиции в образование с целью повышения эффективности образования и повышения академической успеваемости, качество образования остается проблемой.[26] Согласно Всемирному докладу об образовании за 1995 год, хотя доступ женщин к образованию в странах Ближнего Востока и Северной Африки является низким по сравнению с показателями зачисления мальчиков, низкое качество образовательных систем в регионе сказывается как на мужчинах, так и на женщинах. «Остается острая проблема качества с точки зрения результатов обучения в регионе, при этом педагогические методы по-прежнему в основном ориентированы на механическое запоминание, а не на прикладные методы решения проблем и оценки». [27]

Одним из способов объяснения такого явления может быть утверждение о том, что в управлении образованием не происходили существенных изменений и реформ с периода после обретения независимости. Фактически, в течение 1950-х и 1960-х годов системы образования создавались и планировались в соответствии с потребностями государственной промышленности, сельского хозяйства и сферы услуг. Центральное правительство обычно предвосхищало необходимые навыки для будущих сотрудников, прежде чем принимать решение и планировать различные образовательные специальности. Не менее важно также определилось количество новых рабочих. Прогнозы численности персонала должны были предсказать количество сотрудников, необходимых в каждой области до выпуска студентов и завершения среднего или высшего образования.[28]

Аналогичным образом, доступ к высшему образованию также контролировался государством. Очень часто программы открываются и закрываются в соответствии с государственным планированием и в соответствии с требованиями рынка. Кроме того, централизованное планирование помогло определить необходимые технические, ручные или профессиональные услуги, которые приведут к экономическому росту страны. В связи с этим мобильность по специализации не была гибкой. Кроме того, поскольку больший упор делался на квалифицированные рабочие и технические профессии, академическая подготовка считалась неуместной.[28]Кроме того, для поступления в специализированные медицинские университеты требовалось приобретение определенного академического опыта, преподаваемого в средних специальных школах, расположенных в городах. Следовательно, студенты, проживающие в городских районах, могли посещать привилегированные учебные заведения. Однако студенты из сельской местности очень часто не могут пользоваться такими же образовательными преимуществами.[29] Большинство желающих продолжить образование на более высоком уровне сосредоточено в переполненных техникумах или университетах гуманитарных и социальных наук. «Результаты обучения не дали молодежи навыков, которые востребованы работодателями частного сектора в регионе».[27]

Пол

Право на образование считается необходимым для женщин на Ближнем Востоке и в Северной Африке. Важность образования для женщин заключается в том, чтобы они могли стать хорошими матерями для будущего и активными членами общества. В то время как некоторые женщины считают, что образование - это их путь к лучшей жизни, в которой они могут понять свои права человека и впоследствии защитить себя от гендерной дискриминации, другие считают, что образованные женщины более успешны в воспитании нового поколения.[30][31]

В первой половине 1990-х годов мусульманские государства увеличили набор девочек в начальные школы на два процента, что в четыре раза превышает средний показатель набора девочек школьного возраста в развивающихся странах. Рост посещаемости девочек в начальных школах был направлен на то, чтобы опровергнуть широко распространенные утверждения о том, что исламские правила ограничивают доступ женщин к образованию.[32]

В Исламской Республике Иран показатель зачисления девочек в начальную школу увеличился с 80 до 96 процентов в 1986 году. Аналогичным образом, в сельских районах показатель зачисления девочек в начальные школы увеличился с 60 до 80 процентов в конце 1990-х годов.[33] В случае Ирана политическая приверженность достижению всеобщего обязательного образования в Иране повлияла на качество образования. Соответственно, значительно сократился гендерный разрыв в посещаемости школ.[4]

Кроме того, несколько режимов в арабском мире подчеркнули важность улучшения доступа женщин к образованию и попытались сократить гендерный разрыв на разных уровнях образования. Действительно, прогнозируется, что к 2010 году арабские страны могут достичь 70 процентов грамотности в результате устойчивого улучшения образования, особенно в отношении женщин. Тунис является наглядным примером успешной политики, начатой ​​в 1956 году. Она была направлена ​​на сокращение гендерного разрыва. Либеральная политика правительства в отношении женщин повлияла на статус женщин в стране и снизила гендерное неравенство в доступе к образованию.[34]

Значительные сдвиги в показателях зачисления девочек в обязательные школы испытали и другие страны региона MENA. С 1960 по 1988 год показатели зачисления девочек в школу в Сирии, Ливии и Ираке выросли соответственно с 44 до 94 процентов (Сирия), с 26 до 90 процентов (Ливия) и с 39 до 88 процентов (Ирак).[35]По данным Всемирного банка, более широкий гендерный разрыв в регионе MENA наблюдается в Йемене, Марокко и Египте.[2] В Египте более 600 000 девочек в возрасте от 6 до 10 лет не ходят в школу. Большинство этих необразованных девочек сосредоточено в сельских районах, особенно в Верхнем Египте.[36] Такое явление произошло из-за низкого качества национальной системы образования и предоставляемых ею услуг в сельской местности. Этому также способствовали социально-экономические трудности в сельских районах Египта, где очень трудно позволить себе приобрести базовые учебные материалы.

Рекомендуемые изменения и будущие реформы

Класс иранского университета

Стефан Хайнеман выделяет шесть основных областей, в которых необходимо изменить:

1-значимое обязательное образование:

Значимое обязательное образование подразумевает необходимость одинакового отношения к «базовому образованию» и «обязательному образованию». Это означает, что образование должно быть всеобщим в период обязательного базового образования. Обязательное образование должно быть всеобщим для всех детей, независимо от их социального класса, пола или этнической группы.[18] Такой процесс требует пересмотра целей экзаменов. Это означает, что экзамены следует использовать как инструмент оценки, а не как средство отбора учащихся в соответствии с их навыками запоминания.

2-согласованные механизмы обеспечения качества:

Есть четыре механизма, позволяющих оценить качество образования. Они включают «учебные цели, экзамены и другие виды оценивания, учебные материалы и обучение в классе».[37] Однако в регионе MENA школам не хватает ресурсов для содействия достижению образовательных целей. Например, учебники неадекватно организованы таким образом, что не учитываются различные образовательные возможности учащихся. Следовательно, координация между задачами учебной программы, механизмами, используемыми учителями, и надлежащим отбором экзаменов может быть эффективной для создания функциональной и последовательной образовательной системы.[37]

3-профессионализация учителей:

В регионе MENA учителей отбирают не за их компетентность, творческий подход и эффективность преподавания. Скорее, они идентифицируются на основании их образовательного уровня. Однако шкала заработной платы не различается у учителей с разным опытом. Сам этот факт препятствовал активному совершенствованию обучения и, как следствие, снизил качество обучения в целом. Эффективным решением такой проблемы было бы введение непрерывных оценок и экзаменов для оценки работы учителей в классе. Преподаватели, успешно сдавшие эти оценочные экзамены, могут перейти на более высокую шкалу заработной платы. Этот процесс не только побудит учителей к успеваемости, но и положительно повлияет на качество образования в целом.[38]

4-учебные материалы:

В странах Ближнего Востока и Северной Африки существует общее мнение, что образовательные учреждения редки и используются ненадлежащим образом. Однако из-за меняющегося характера рыночного спроса существует настоятельная необходимость в обучении студентов профессиональным и техническим навыкам. Действительно, следует поощрять, организовывать и реализовывать внедрение компьютерных образовательных программ. Предполагается, что такой процесс приведет к созданию современной образовательной системы, которая создаст конкурентоспособную на международном уровне рабочую силу. Следовательно, это не только улучшает качество образования, но и создает ценную и эффективную рабочую силу.[39]

5-высшее образование:

Большинство стран MENA не изменили политику управления своим высшим образованием со времен вмешательства центрального правительства в 1960-х и 1970-х годах. Другими словами, процедуры финансирования и доставки идентичны уже более тридцати лет. Это объясняет причину снижения качества высшего образования. Тем не менее, чтобы избежать такого состояния застоя в высших учебных заведениях, существует необходимость в улучшении учебных материалов за счет использования модернизированных стратегий обучения, расширения доступа к высшему образованию при обеспечении как качественных, так и структурных реформ.[39]

6-образовательная информация:

Информация о качестве образования в странах Ближнего Востока и Северной Африки скудна, а имеющиеся данные часто неадекватны и ненадежны. Тем не менее, чтобы иметь возможность адаптироваться к глобальному открытому рынку, правительства в регионе должны поощрять использование статистики и различных инструментов анализа данных, которые направлены на раскрытие статуса образования как для местных ответственных органов, так и для международных организаций. Такой процесс позволяет эффективно оценивать сильные и слабые стороны образования в регионе. И наоборот, из-за нехватки информации об этих оценочных данных очень сложно определить причины неудач образовательных систем в странах Ближнего Востока и Северной Африки.[40]

Смотрите также

Примечания и ссылки

  1. ^ Организация Объединенных Наций (1948 г.), Всеобщая декларация прав человека, Нью-Йорк: Организация Объединенных Наций
  2. ^ а б c d е ж Всемирный банк 1999
  3. ^ Фонд ООН в области народонаселения (ЮНФПА) (2002 г.), Состояние мирового населения в 2002 году: люди, бедность и возможности, Нью-Йорк: ЮНФПА
  4. ^ а б c d е ж грамм Аккари Абдельджалил (2004 г.), «Образование на Ближнем Востоке и в Северной Африке: текущая ситуация и будущие задачи», Журнал международного образования, 5 (2)
  5. ^ Хурани 2002, стр. 302–4
  6. ^ Хурани 2002, п. 389
  7. ^ Всемирный банк, Утверждая будущее: выбор процветания на Ближнем Востоке и в Северной Африке(Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, октябрь 1995 г.).
  8. ^ Институт Брукингса, Молодежная инициатива Ближнего Востока, «Инклюзия: решение проблемы 100 миллионов молодежи, 2007».
  9. ^ Всемирный банк 1995 г., п. 3
  10. ^ Хурани 2002, п. 398
  11. ^ а б Хурани 2002, п. 391
  12. ^ Король Саудовской Аравии пытается вырастить современные идеи в пустыне, Нью-Йорк Таймс, 2007-10-26
  13. ^ а б Хурани 2002, стр. 390–2
  14. ^ Хурани 2002, п. 392
  15. ^ Зибани, Н. Le travail des enfants en Egypt et ses rapports avec la scolarisation: esquisse d'évolution . Egypt / Monde Arabe. Каир: Cedej, 1994.
  16. ^ а б ЮНИСЕФ (2000). Состояние детей мира в 2000 году. Нью-Йорк: ЮНИСЕФ.
  17. ^ Статистический институт Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Финансирование образования - инвестиции и доход, Анализ мировых показателей образования, 2002 г..
  18. ^ а б c d Хейнеман 1997
  19. ^ Молодежная инициатива Ближнего Востока, «Инклюзия: решение проблемы 100 миллионов молодежи, 2007»
  20. ^ Молодежная инициатива Ближнего Востока ",Цена изоляции на Ближнем Востоке "
  21. ^ Хейнеман 1997, п. 454
  22. ^ Хейнеман 1997, п. 449
  23. ^ Institut national d'études statistiques (1999). Recensement de la Population et de l'habitat. Тунис: INES.
  24. ^ Уолкинс, К. (1999), Образование сейчас: разорвать порочный круг бедности, Лондон: Oxfam
  25. ^ Программа развития ООН (2002 г.), Доклад о человеческом развитии в арабских странах за 2002 год, Нью-Йорк: ПРООН, стр. 54
  26. ^ Хейнеман, С.П. (1993) «Человеческое развитие в регионе Ближнего Востока и Северной Африки». Экономическое развитие арабских стран: избранные вопросы, изд. С.Эл-Наггар, стр. 204-226. Международный валютный фонд, Вашингтон, округ Колумбия.
  27. ^ а б Хасан, ислам; Дайер, Пол (2017). "Состояние молодежи Ближнего Востока". Мусульманский мир. 107 (1): 3–12.
  28. ^ а б Хейнеман 1997, п. 458
  29. ^ Хейнеман 1997, п. 459
  30. ^ Фарзане Руди-Фахими и Валентин М. Могхадам, Расширение прав и возможностей женщин, развитие общества: образование женщин на Ближнем Востоке и в Северной Африке, Справочное бюро по народонаселению, октябрь 2003 г.
  31. ^ Валентин М. Могхадам, Модернизация женщин: гендерные и социальные изменения на Ближнем Востоке, 2-е изд. (Боулдер, Колорадо: Издательство Линн Риннер, 2003 г.).
  32. ^ Уолкинс, К. (1999). Образование сейчас: разорвать порочный круг бедности. Лондон: Oxfam.
  33. ^ ЮНИСЕФ 2000. Состояние детей мира в 2000 году. Нью-Йорк: ЮНИСЕФ.
  34. ^ Займече, С. (1994). Алжир, Марокко и Тунис: недавние социальные изменения и перспективы на будущее.Ближневосточные исследования, 33 (4), 944-955.
  35. ^ Гулд, W.T.S. (1993). Люди и образование в третьем мире. Лондон: Лонгман.
  36. ^ Ферганы, Н. (1995) Резюме исследования: прием в начальную школу и приобретение базовых навыков чтения, письма и математики. Каир: Центр исследований и обучения Аль-Мишкат.
  37. ^ а б Хейнеман 1997, п. 461
  38. ^ Хейнеман 1997, п. 462
  39. ^ а б Хейнеман 1997, п. 463
  40. ^ Хейнеман 1997, п. 464

Источники

  • Стивен П. Хейнеман (1997), «Качество образования на Ближнем Востоке и в Северной Африке», Международный журнал развития образования, 17 (4): 449–66
  • Альберт Хурани (2002), История арабских народов, Англия: Clays Ltd
  • Всемирный банк (октябрь 1995 г.), Утверждая будущее: выбор процветания на Ближнем Востоке и в Северной Африке, Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк
  • Всемирный банк (1999), Образование на Ближнем Востоке и в Северной Африке: стратегия обучения в интересах развития, Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк

внешняя ссылка