Предубеждения при изучении слов - Word learning biases

Предубеждения при изучении слов - это определенные предубеждения или предположения, которые позволяют детям быстро исключать маловероятные альтернативы, чтобы эффективно обрабатывать и изучать значения слов. Они начинают проявляться примерно в 18 месяцев, когда дети начинают стремительно расширять свой словарный запас. Эти предубеждения важны для детей с ограниченными способностями к обработке информации, если они хотят добиться успеха в изучение слов.^[1] Руководящие лексические принципы были определены как неявные и явные стратегии овладение языком.^[2] Когда ребенок выучивает новое слово, он должен решить, относится ли слово ко всему объекту, его части, его сущности, цвету или текстуре, решая неопределенность проблема.

Предположение о целом объекте

Один из способов, которым дети ограничивают значение новых слов, - это предположение о целом объекте. Когда взрослый указывает на объект и произносит слово, ребенок предполагает, что это слово обозначает весь объект, а не его части или характеристики.^[3] Например, если ребенку показан объект и ему присвоена метка «грузовик», ребенок будет считать, что «грузовик» относится ко всему объекту, а не к шинам, дверям, цвету или другим частям.^[4] Эллен Маркман пионерские работы в этой области. Ее исследования показывают, что даже в тех случаях, когда детям уделяется большое внимание цветом или динамической деятельностью, они все равно будут интерпретировать новое слово как ярлык для целых объектов.

В соответствии с когнитивный психолог Элизабет Спелке восприятие младенцами физического мира определяется тремя ограничениями на поведение физических объектов: объекты должны двигаться как единое целое, объекты перемещаются независимо друг от друга, а объекты перемещаются по соединенным путям.^[5] Эти три ограничения помогают детям интерпретировать сцены и, в свою очередь, объясняют, как смещение объекта в целом отражает нелингвистический статус объектов.^[6]

Специфика домена

Часто возникает вопрос, относятся ли ограничения к изучению слов к языковой области или же они применяются к другим когнитивным областям. Что касается допущения об объекте в целом, данные свидетельствуют о том, что представление об объектах более выгодно, чем характеристики или отношения.^[7] Дети предполагают, что метка относится ко всему объекту, потому что объект более заметен, чем его свойства. Предположение об объекте в целом может отражать неязыковые уровни объекта и использовать когнитивную тенденцию анализировать мир через призму всего объекта, что означает, что предположение об объекте в целом может применяться к когнитивным областям вне языка.

Критика

Одна из популярных критических замечаний заключается в том, что доказательства предоставляются только детям 18 месяцев и старше.^[8] Более недавнее исследование подтвердило широту возрастов и условий стимулов, при которых возникает эта систематическая ошибка. Уже в 12 месяцев младенцы могут ассоциировать слова с целыми объектами, когда эти объекты можно рассматривать как два отдельных объекта, и даже когда одна из частей выделяется.^[6] Другая критика связана с утверждением, что использовался ограниченный набор стимулов, что, возможно, способствует «целостной» интерпретации.^[6] Чтобы опровергнуть это утверждение, допущение об объекте в целом было проверено также на взрослых. Даже когда участников в возрасте 18–36 лет проинструктировали, что они будут чаще проверяться на части, они лучше могли распознавать объекты целиком, а не части. Эти результаты подтверждают гипотезу о том, что существует предположение о кодировании общей формы стимулов в рабочей памяти, а не отдельных деталей.^[9]

Таксономическое предположение

После того, как ребенок использует новое слово для обозначения всего объекта, ребенок должен научиться применять ярлык к подобным объектам. Обычно дети сосредотачиваются на тематические отношения между объектами при категоризации. Например, если дать суп, дети сгруппируют его вместе с миской и ложкой. Эти предметы будут тематически связаны. Однако когда детям дают новый ярлык, они переключают свое внимание на таксономические отношения. Для предыдущего примера это означает, что суп не связан с миской или ложкой, а дети связывают его с мороженым или пудингом. Предполагается, что новая метка относится к другим объектам в той же таксономической категории.

Эллен Маркман Ранние исследования показали, что это ограничение действует. Когда двух- и трехлетним детям предлагали два объекта базового уровня, два разных вида собак и третий тематически связанный объект, корм для собак, они проявляли тенденцию выбирать корм для собак и собак; однако, если на одной из собак было написано незнакомое слово, дети с большей вероятностью выберут двух собак.^[1] Другое исследование, проведенное Backscheider & Markman, попыталось выяснить, было ли это предположение достаточно сильным, чтобы преодолеть предпочтение тематических отношений, когда объекты участвуют в динамических тематических отношениях во время маркировки. Куклу неоднократно усаживали на стул, когда ребенок либо слышал «увидеть биф», либо «увидеть это». Ярлык «bif» заставлял детей выбирать предметы одного и того же типа, тогда как отсутствие ярлыка заставляло их организовывать предметы в соответствии с тематическим событием, свидетелями которого они были. Дети используют это предположение уже в 18-месячном возрасте.^[1]

Подобно таксономическому ограничению, исследователи изучили принцип категориальной области, который также следует из предположения, что дети будут полагать, что новые метки объектов относятся к объектам внутри таксономических категорий.^[10] Пример категориального охвата и перцептивного сходства можно проиллюстрировать, когда дети заучивают имена животных. Исследования показывают, что дети думают, что личность животного меняется только при изменении его внутренних свойств. Дети прикрепляли ярлыки к двум похожим на восприятие животным чаще, чем когда они были непохожими.^[11]

Специфика домена

Таксономическое допущение очень четко применимо к когнитивным областям вне языка. Одна очевидная область - индуктивное мышление детей. Примером того, как это предположение работает в этой области, может быть, что ребенок знает, что Эдгар - дедушка, а Эдгар - лысый, поэтому они предполагают, что все деды лысые. Хотя есть области, в которых рассматриваются таксономические предположения, есть также четкие когнитивные области, в которых эти предположения избегаются, например, определение причинности или классическое кондиционирование.^[7] Очевидно, что определение причинности не использует таксономическое допущение. Например, узнав, что у вас аллергия на собак, вы понимаете, что пребывание рядом с собаками приводит к обострению вашей аллергии. Однако вы не связываете эту причинность с таксономическими ассоциациями и заявляете, что у вас также аллергия на кошек. Еще одна область, в которой не создаются таксономические ассоциации, - это классическая обусловленность. Популярный пример - собака Павлова. Собака учится ассоциировать звонок с выделением слюны после того, как она связывает звонок с едой. Хотя эти вещи связаны тематически, они не считаются связанными таксономически.

Критика

Таксономическое допущение не так много критики, как другие допущения о изучении слов. Однако Нельсон (1988) возражает против таксономического предположения, потому что дети не отвечают на тесты на 100% точно в 100% случаев.^[12] Концепция идеальной точности каждый раз с каждым участником не встречается в большинстве исследований, но Нельсон утверждает, что это предположение может быть не биологическим.

Еще одна критика таксономического допущения состоит в том, что оно распространяется на прошедшие слова, поэтому не должно рассматриваться как предвзятость при изучении слов. В 1990 году Премак провел эксперимент с таксономическими предположениями на шимпанзе, которых учили словам, и на тех, кого не учили. Премак обнаружил аналогичные результаты исследований с участием детей - шимпанзе, изучающие язык, использовали таксономическое допущение. Премак утверждал, что эти шимпанзе не имели представления о настоящих словах, так как они были в начале процесса изучения слов, что сделало предположение нелингвистическим. Другие критикуют Премака, говоря, что это предположение может соответствовать языку, но не ограничивается языком, в котором проявляется специфика предметной области.^[13]

Предположение о взаимной исключительности

Предположение об объекте в целом приводит к тому, что дочерние элементы ограничивают метки для всего объекта, но дети также должны изучать метки для характеристик или частей объекта. Чтобы отвергнуть предположение об объекте в целом, дети также используют предположение о взаимной исключительности. Проще говоря, предположение о взаимной исключительности предполагает, что каждый объект имеет только одно имя.^[14] Дети сопротивляются присвоению ярлыка объекту, для которого у них уже есть имя, или, по крайней мере, не будут так легко выучить новое имя. Затем дети могут начать рассматривать другие возможности для новой метки, например, часть объекта. Например, взрослый представляет ребенку два предмета: грузовик и новый предмет. Взрослый просит ребенка поднять бликет. Если ребенок уже знает «грузовик», но не слышал «blicket» как метку для объекта, ребенок будет считать, что эта метка отображается на новый объект.

Исследования Маркмана и Вахтеля 1988 года продемонстрировали процесс обучения через допущение о целостности объекта и взаимной исключительности. Экспериментатор сказал трехлетним детям слово, а затем показал им картинку. Она спросила, относится ли этикетка ко всему объекту или к его части, и обрисовала каждый вариант пальцем. Когда весь объект был незнаком, они указывали на часть только в 20% испытаний, но указывали на часть в 57% испытаний, когда объект был знаком.^[15] Недавнее исследование попыталось повторить и расширить эти результаты. Хансен и Маркман научили детей новому слову для обозначения части реального объекта, произнося это слово и обводя контуры объекта. (Эти жесты должны были оставаться максимально натуралистичными). Затем они попросили детей указать на новую часть, чтобы определить, связали ли они новое имя с предполагаемой частью. Основная манипуляция заключалась в том, был ли объект знаком или нет. Придерживаясь предположения о взаимной исключительности, дети чаще указывали на предназначенную часть в состоянии знакомого объекта. Кроме того, жест, указывающий / очерчивающий саму часть, был недостаточен для того, чтобы дети могли выучить название части. Взаимная исключительность и жест были необходимы детям, чтобы выбрать новую роль.^[4][16]

Другие исследователи пришли к аналогичным принципам. Теория контраста Кларка утверждает, что «каждые две формы различаются по значению».^[17] Когда предлагается новое слово, ребенок предполагает, что оно относится к чему-то, что еще не имеет названия, но контраст не принимает во внимание перекрывающиеся слова, которые могут иметь значение. В новой безымянной категории Голинкоффа (N3C) также говорится, что ребенок будет отображать новое имя на безымянный объект, когда именованный объект присутствует. В отличие от контраста, N3C не требует от детей понимания синонимия и, в отличие от взаимной исключительности, он не утверждает, что объекты имеют только одно имя.^[10] Более того, этот принцип не является одним из первых предположений, которые ребенок усваивает, главным образом потому, что на этом этапе дети не зависят от явной связи между новым словом и объектом (то есть путем указания). Приняв этот принцип, ребенок может сопоставить новую метку безымянному объекту с помощью косвенной связи, состоящей в том, что он видит безымянный объект и слышит новое слово.^[2]

Специфика домена

В отличие от двух других ограничений, взаимную исключительность легко определить как общую. Предположение о взаимной исключительности - одно из трех ограничений, которое легко обобщить на другие когнитивные области. В области языка, но за пределами изучения слов, взаимная исключительность применяется к принципу однозначного сопоставления усвоения языка.^[18] а также приобретение синтаксиса.^[7] Хотя он обычно применяется во всей области языка, взаимная исключительность, по-видимому, является общим принципом, используемым при анализе многих новых областей знания.

Критика

Предположение о взаимной исключительности оспаривается, когда дети узнают, что у объектов может быть более одного имени. Например, собака может быть «собакой» и «животным» и иметь имя «Пятно». Согласно предположению о взаимной исключительности, можно предположить, что дети не согласятся, что у собаки может быть три разных имени. Однако дети склонны принимать различия. Мерриман (1986) обнаружил, что дети, которым были представлены оба или все имена, изначально принимали один объект с несколькими именами.^[19] Маркман и Вахтель (1988) предполагают, что дети предпочитают таксономические ограничения, когда они мешают предположению о взаимной исключительности.^[20] Мерриман и Боуман (1989) обнаружили, что когда у детей есть определенное имя для объекта, они использовали бы это имя, если объект был нетипичным. Они используют пример: если бы уникальная машина была «тупицей», дети не стали бы называть ее «машиной».^[21]"Как и любое из предположений, трудно, если не невозможно, сказать, где начинается одно предположение и заканчивается другое.

Смещение категории существительное

Смещение категории существительное предполагает, что дети учат существительные быстрее, чем любая другая синтаксическая категория. Было обнаружено, что он появляется у маленьких детей уже в возрасте двух лет и используется, чтобы помочь детям различать синтаксические категории, такие как существительные и прилагательные. Установлено, что дети дошкольного возраста склонны интерпретировать слова только одной лингвистической категории - существительные. Gentner ^[22] предполагает, что это могло быть связано с тем, что существительные представляют более конкретный объект.

Смещение категории существительное налагает ограничения на возможные интерпретации, которые ребенок может придать вновь встреченному существительному. Эксперименты Ваксмана и Гельмана ^[23] а также Маркман и Хатчинсон ^[24] предоставить результаты, которые подтверждают утверждение о том, что дети отдают предпочтение категориальным отношениям, а не случайным гипотезам при изучении новых существительных. Это предполагает корреляцию между язык и мысль и предоставляет доказательства теории взаимосвязи синтаксиса и семантики. Каушке и Хофмайстер ^[25] разделите предвзятость категории существительное на четыре отдельных компонента: (1) существительные усваиваются раньше, чем глаголы и другие классы слов; (2) существительные составляют большинство детских словарных статей; (3) существительные в раннем детском словаре - это преимущественно объектные ярлыки; (4) предпочтение существительным способствует дальнейшему развитию языка.

Исследования показали, что предвзятость существительных существует как минимум в английском, французском, голландском, немецком, испанском, иврите и японском языках. Однако противоречивые данные корейского, мандаринского и турецкого языков приводят исследователей, которые считают, что смещение категории существительное может зависеть от языка. Диллон утверждает, что то, проявляет ли язык предвзятость категории существительное или нет, зависит от языка нулевой параметр субъекта ^[26]

Смещение формы

Смещение формы предполагает, что дети применяют имена к объектам одинаковой формы. Это проистекает из идеи, что дети являются ассоциативными учениками, которые обладают знаниями абстрактных категорий на многих различных уровнях. Они должны уметь определять особенности каждой категории (например, соленые огурцы бывают круглыми, длинными, зелеными и неровными).^[27] Эти знания помогают детям классифицировать недавно встреченные предметы. Смещение формы - широко оспариваемая область психолингвистики. На данный момент идентично проведенные эксперименты предоставили доказательства, которые можно использовать для аргументации за или против систематической ошибки формы. По сути, аргумент заключается в том, есть ли сдвиг в изучении языка с перцептивного на концептуальное.

Восприятие играет роль в развитии ребенка, однако вопрос в том, в какой степени. В соответствии с предвзятостью формы дети будут выбирать предметы одинаковой формы независимо от того, к какой категории они принадлежат.^[28] Например, слово «кошка» будет означать все, что имеет форму кошки. Сопоставление с этим состоит в том, что дети относятся к видам объектов, которые имеют общие непредвиденные свойства и особенности восприятия. Например, слово «кошка» относится к кошкам, которые имеют одну и ту же основную, хотя и не точную форму, и часто ведут себя одинаково.

Цимпиан и Маркман ^[27] отстаивают эту точку зрения. Их исследование показало, что дети с меньшей вероятностью будут проявлять систематическую ошибку формы, когда предлагались другие альтернативные методы категоризации. Однако Смит и Самуэльсон ^[28] утверждают, что Симпиан и Маркман проверяли только уже известные лексические категории, что сводит на нет эффекты моделирования изучения слов. Кроме того. они утверждают, что смещение формы не должно рассматриваться как исключительный инструмент, используемый в обучении слов, только то, что оно помогает процессу.

^[27][28]

Рекомендации

1. Маркман, Э. М. (1991). Допущения об объекте, таксономии и взаимной исключительности в качестве начальных ограничений для значений слов. В С. А. Гельмане, Дж. П. Бирнсе, С. А. Гельмане, Дж. П. Бирнсе (ред.), Перспективы языка и мышления: взаимосвязь в развитии (стр. 72-106). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета. ISBN  0-521-37497-9
2. Mervis, C.B .; Бертран, Дж. (1994). «Приобретение принципа Novel Name-Nameless Category (N3C)». Развитие ребенка. 65 (6): 1646–1662. Дои:10.2307/1131285. JSTOR  1131285. PMID  7859547.
3. Маркман, Эллен М (1990). «Ограничения, которые дети накладывают на значения слов». Наука о мышлении. 14: 57–77. Дои:10.1207 / с15516709cog1401_4.
4. Hansen, M. B .; Маркман, Э. М. (2009). «Использование детьми принципа взаимной эксклюзивности для изучения надписей на частях предметов». Развивающая психология. 45 (2): 592–596. Дои:10.1037 / a0014838. PMID  19271842.
5. Спелке, Элизабет (1990). «Принципы объектного восприятия». Наука о мышлении. 14: 29–56. Дои:10.1207 / с15516709cog1401_3.
6. Hollich, G .; Голинкофф, Р. М .; Хирш-Пасек, К. (2007). «Маленькие дети ассоциируют новые слова со сложными объектами, а не с характерными частями». Развивающая психология. 43 (5): 1051–1061. CiteSeerX  10.1.1.489.1866. Дои:10.1037/0012-1649.43.5.1051. PMID  17723035.
7. Маркман, Эллен М (1992). «Ограничения на изучение слов: предположения об их природе, происхождении и специфике предметной области». Модульность и ограничения в языке и познании: Миннесотский симпозиум по детской психологии: 59–101.
8. Бакшайдер А. и Маркман Э. М. (1990). «Использование детьми младшего возраста таксономических допущений для ограничения значений слов». Неопубликованная рукопись, Стэнфорд.
9. Patterson, M.D .; Bly, B .; Porcelli, A.J .; Рипма, Б. (2007). «Визуальная рабочая память для глобальной, объектной и частичной информации». Память и познание. 35 (4): 738–751. Дои:10.3758 / bf03193311. PMID  17848031.
10. Голинкофф, Р. М .; Hirsh-Pasek, K .; Bailey, L.M .; Венгер, Н. Р. (1992). «Маленькие дети расширяют новые слова на базовом уровне: доказательство принципа категориальности». Развивающая психология. 31 (3): 494–507. Дои:10.1037/0012-1649.31.3.494.
11. Diesendruck, G .; Гельман, С. А .; Лебовиц, К. (1998). «Концептуальные и лингвистические предубеждения в обучении детей слову». Развивающая психология. 34 (5): 823–839. Дои:10.1037/0012-1649.34.5.823.
12. Нельсон, К. (1988). «Ограничения на изучение слов?». Когнитивное развитие. 3 (3): 221–246. Дои:10.1016 / 0885-2014 (88) 90010-х.
13. Премак, Д. (1990). «Младенческая теория самоходных объектов». Познание. 36: 1–16. Дои:10.1016 / 0010-0277 (90) 90051-к. PMID  2383967.
14. Халберда, Джастин (2002). «Разработка стратегии изучения слов». Познание. 87: B23 – B24. Дои:10.1016 / s0010-0277 (02) 00186-5.
15. Маркман, Э. М .; Вахтель, Г. Ф. (1988). «Использование детьми принципа взаимной исключительности для ограничения значения слов». Когнитивная психология. 20 (2): 121–157. Дои:10.1016/0010-0285(88)90017-5. PMID  3365937.
16. Маркман, Э. М .; Вахтель, Г. Ф. (1988). «Использование детьми принципа взаимной эксклюзивности для изучения надписей на частях предметов». Развивающая психология. 45 (2): 592–596. Дои:10.1037 / a0014838. PMID  19271842.
17. Кларк, Э. В. (1988). «О логике контраста». Журнал детского языка. 15 (2): 317–336. Дои:10.1017 / с0305000900012393.
18. Фергюсон, Чарльз А; Слобин, Дан I (1973). «Познавательные предпосылки для развития грамматики». Исследования развития языка: 175–208.
19. Мерриман, У. Э. (1986). «Некоторые причины возникновения и возможного исправления детских ошибок в именовании». Развитие ребенка. 57 (4): 942–952. Дои:10.2307/1130370. JSTOR  1130370.
20. Маркман, Э. М .; Вахтель, Г. А. (1988). «Использование детьми принципа взаимной исключительности для ограничения значений слов». Когнитивная психология. 20 (2): 121–157. Дои:10.1016/0010-0285(88)90017-5. PMID  3365937.
21. Мерриман, У. Э. и Боуман, Л. Л. (1989). Предвзятость взаимной исключительности в обучении детей слову. Монографии Общества по исследованию детского развития, 54 (3-4, серийный № 220).
22. Гентнер, Д. (1982). Почему существительные заучиваются раньше глаголов: лингвистическая относительность против естественного разделения. В С.А.Кучай (ред.), Развитие языка: Vol. 2. Язык, мышление и культура (стр. 301–334). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
23. Waxman, S. R .; Косовский, Т. Д. (1990). "Отношения категорий существительных: предубеждения детей младшего и дошкольного возраста при изучении слов". Развитие ребенка. 61 (5): 1461–1473. Дои:10.2307/1130756. JSTOR  1130756.
24. Markman, E.M .; Хатчинсон, Дж. Э. (1984). «Чувствительность детей к ограничениям на значение слова: таксономические и тематические отношения». Когнитивная психология. 16: 1–27. Дои:10.1016/0010-0285(84)90002-1.
25. Каушке, Кристина; Хофмайстер, Кристоф (2002). «Раннее лексическое развитие немецкого языка: исследование увеличения словарного запаса и составления словарного запаса в течение второго и третьего года жизни». Журнал детского языка. 29 (4): 735–57. Дои:10,1017 / с0305000902005330.
26. Диллон, Радждип. 2010. Изучение «предвзятости существительного»: структурный подход.Рабочие документы Пенсильванского университета по лингвистике 16
27. Cimpian, A .; Маркман, Э. (2005). «Отсутствие искажения формы в обучении детей слову». Развивающая психология. 41 (6): 1003–1019. CiteSeerX  10.1.1.508.8867. Дои:10.1037/0012-1649.41.6.1003. PMID  16351346.
28. Smith, L.B .; Самуэльсон, Л. (2006). «Отчет о смещении формы с внимательным обучением: ответ Симпиану и Маркману (2005) и Буту, Ваксману и Хуангу (2005)». Развивающая психология. 42 (6): 1339–1343. Дои:10.1037/0012-1649.42.6.1339. PMID  17087565.