Сэм Глюксберг - Sam Glucksberg

Сэм Глюксберг
Родившийся	1933 Монреаль, Квебек
Альма-матер	Городской колледж Нью-Йорка (Бакалавр психологии) Нью-Йоркский университет (Кандидат наук)
Известен	Исследования в образный язык, проблема свечи
Научная карьера
Поля	Психология
Учреждения	Университет Принстона, Нью-Джерси

Сэм Глюксберг канадский профессор кафедры психологии в Университет Принстона в Нью-Джерси,^[1] известен своими работами по образный язык: метафоры, ирония, сарказм, и идиомы. Он особенно известен тем, что манипулирует Проблема со свечой Эксперимент, в котором участники придумали, как лучше всего поставить свечу на стене. Помимо проведения экспериментов, Глюксберг также написал Понимание образного языка: от метафор к идиомам, опубликовано Oxford University Press в 2001.

биография

Глюксберг родился 6 февраля 1933 года в г. Монреаль, Квебек. Он получил степень бакалавра наук. в психология в 1956 г. Городской колледж Нью-Йорка, с отличием. Затем он получил докторскую степень в экспериментальная психология с отличием на Нью-Йоркский университет в 1960 году. Проработав три года психологом-исследователем в Лабораториях инженерной инженерии армии США, он приехал в Принстон в качестве инструктора в 1963 году и постепенно поднялся по служебной лестнице, заняв должность профессора в 1970 году. Он был председателем этой лаборатории. Кафедра психологии с 1974-80 гг.

Академическая карьера

Глюксберга интересует, как люди используют и понимают язык в повседневной жизни, особенно в областях метафор, иронии, сарказма и идиом. Это области в психология языка которые не получили широкого распространения. Глюксберг намеревался понять, как люди узнают и понимают эти части образной речи. Он хотел узнать, могут ли люди отвечать на образную речь с той же скоростью, что и на буквальную. Он также сосредоточил время и исследования в областях понимание языка. В этой области он сосредоточился на контекст общения и выяснения, определяет ли контекст, понимает ли человек или можно понять, не зная контекста разговора. Ссылочная коммуникация была еще одним аспектом языка, который исследовал Глюксберг, в частности, как он влияет на маленьких детей.

Метафоры

Метафоры вроде «Адвокаты акулы «позволяют нам создавать новые категории, которые позволяют нам охарактеризовать интересующую тему. В этом случае мы используем слово« акула »как метафорическую категорию и применяем злобное и хищническое чутье животного к юристы. Это позволяет нам иметь прямую связь между юристом и акулой, позволяя создать мысленную картину. Стандарт прагматичный Согласно точке зрения, понимание метафор требует трехэтапного процесса.^[2] Первый шаг - выяснить буквальное значение предложения. Для примера «юристы - акулы» можно получить значение «юристы - рыба в океане», что не имеет смысла. На втором этапе эта интерпретация рассматривается в контексте высказывания. Поскольку это не имеет смысла в контексте, мы переходим к третьему шагу, который ищет небуквитный смысл, который имеет смысл. Когда буквальное значение нарушает одно из правил разговора Грайса, оно становится дефектным и становится ложным. Затем это утверждение должно быть отклонено и заменено не буквальным толкованием. Эта модель показывает, что нелитальные значения являются вторичными, а буквальные - автоматическими.

Глюксберг утверждал и показал, что нелитальные значения можно понять так же легко, как и буквальные значения.^[3] Это не зависит от невозможности найти буквальное значение, а является обязательным и автоматическим процессом. Он доказал, что небуквальное значение понимается так же легко, как и буквальное, в своем эксперименте, в котором участники слушали метафоры вроде «Джерри впервые понял, что одиночество - это пустыня *, когда он был очень молод». Во время прослушивания появлялись целевые слова, и участники должны были решить, были ли они словами. В приведенном выше примере было три разных типа целевых слов: метафорическое, буквальное и контрольное. Этим категориям соответствовали слова «изолировать», «песок» и «усы». Результаты показали, что участники быстрее использовали метафорические и буквальные целевые слова, чем контрольные слова. В следующем эксперименте он показал, что метафоры понимаются непосредственно как категориальные утверждения. Этот эксперимент был смоделирован на основе классического эксперимента Струпа, согласно которому люди не могут игнорировать буквальные значения. В этом хорошо известном эксперименте цветные слова были представлены другим цветом, чем слово (например, слово «красный» будет зеленого цвета), и участников попросили назвать цвет чернил. Им было трудно сказать зеленый, когда было напечатано слово красный, то есть они не могли запретить чтение слов, которые присутствуют. Глюксберг применил это знание к буквально ложным, но метафорически верным предложениям. Участникам по очереди показывали предложения, а затем просили определить, истинны они или нет. Было использовано четыре различных типа предложений: буквально истинные, буквально ложные, метафоры и зашифрованные метафоры (метафоры, которые не имеют смысла). Если метафорические значения игнорируются, люди должны отвергать их с той же скоростью, что и зашифрованные метафоры. Но если метафорические значения регистрируются автоматически, тогда для их определения как ложных потребуется больше времени, чем для их зашифрованных аналогов, из-за конкуренции ответов между истинными нелитальными значениями и ложными буквальными значениями метафорных предложений.^[2] Результаты показали, что людям было труднее решить, были ли метафоры буквально ложными.

Утверждение класса: Тверски и его контрастная модель пытались доказать, что метафоры рассматриваются как неявные сравнения,^[4] поэтому метафоры вроде «моя работа - тюрьма» будут рассматриваться как сравнительное утверждение: «моя работа подобна тюрьме». Проблема этой теории в том, что она не учитывает две важные характеристики метафорических сравнений. Метафорические сравнения необратимы, и люди могут легко определить, является ли сравнение буквальным или метафорическим. Глюксберг утверждал, что метафоры - это утверждения о включении в класс, в которых теме метафоры присваивается определенная категория. Применительно к примеру «моя работа - тюрьма» подразумевается, что предложение состоит в том, что их работа относится к категории, которая называется тюрьмой. Слово «тюрьма» может относиться к нескольким категориям, включая типы зданий, наказания или ситуации, связанные со словом «тюрьма». В этом случае слушатель применит ситуации, связанные со словом «тюрьма» (неприятный, ограничивающий и непроизвольный), к слову «работа» и сможет понять метафору. При использовании метафорически слово «тюрьма» относится к вещи, которая передает в сознание определенные характеристики, в то время как при использовании буквально оно относится к фактическому жетону. Это можно объяснить Роджером Брауном, который утверждал, что метафоры включают категоризацию. Это понимается так же, как и таксономические категории (Rosch, 1973, 1978), которые имеют два набора структурных свойств. Свойство вертикальное и отражает разные уровни иерархии. Например, категория «еда» организована иерархически, где «овощ» является второстепенным, «томат» - основным, а «сливовый помидор «быть подчиненным. Применительно к« моя работа - тюрьма »,« тюрьма »будет на базовом уровне,« окружная тюрьма »- на подчиненном уровне, а ситуации - на более высоком уровне. Категории, такие как« тюрьма », представляют собой набор свойств который может быть использован для характеристики набора свойств интересующей темы, в данном случае «моя работа».

Некоторые метафоры можно перевернуть в противоположность модели контраста. Метафоры типа «проповеди снотворное "и" могучая крепость - наш Бог "могут быть перевернуты, потому что относительные роли темы и средства передвижения не затрагиваются реверсированием. Глюксберг указал на слабые места контрастной модели и представил модель утверждения включения класса, которая производит сходство связь между a и b, как и при любой классификации двух объектов.

Идиомы

Гиббс и Наяк (1991) определили, что идиомы вроде «он взорвал свою стопку», как говорят, мотивированы отображениями, такими как гнев - это нагретая жидкость в контейнере. Они представили людям истории, которые согласовывались с этим отображением и соответствовали гипотезе о том, что читатели активируют и используют сопоставления при работе с идиомами. Глюксберг обнаружил, что, хотя люди предпочитают стилистически согласованные идиомы, понимание нежелательных идиом происходит не медленнее, чем предпочтительные. Он пришел к выводу, что такие сопоставления доступны, но обычно не используются и не используются для понимания идиом. Он представил три эксперимента, чтобы проверить свою гипотезу и определить, когда карты доступны для понимания. Глюксберг объяснил, что концептуальное отображение может использоваться, когда оно представлено новыми высказываниями вроде «Я чувствую себя ниже, чем кусок резинки, застрявший на подошве ваших ботинок». Как новизна выражения, так и явное утверждение аналогии между эмоциональным состоянием и слабостью требует использования аналогии для понимания выражения.^[5]

Эксперимент 1. Создание явных сопоставлений

Неявно - как ученый, Тина считает свои теории своим вкладом. Она плодовитый исследователь, каждый год придумывая огромное количество новых открытий. Тина в настоящее время отлучение от груди ее последний ребенок.

Отсутствие картографии. Как ученый, Тина считает свои теории своим вкладом. Она преданный своему делу исследователь, каждый год делает огромное количество новых открытий. В настоящее время Тина отнимает от груди своего последнего ребенка.

Явно - как ученый, Тина считает свои теории своими детьми. Она плодовитый исследователь, каждый год придумывая огромное количество новых открытий. В настоящее время Тина отнимает от груди своего последнего ребенка.

Буквальное значение. Как ученый, Тина считает свои теории своими детьми. Она заботится о том, чтобы заботиться о них всех. Но она не пренебрегает своими настоящими детьми. Она внимательно следит за их развитием. В настоящее время Тина отнимает от груди своего последнего ребенка.

В этом эксперименте участникам были представлены четыре различных типа сценариев: неявное отображение, отсутствие отображения, явное отображение и сценарий буквального значения. Если представление концептуального сопоставления верно, то неявный сценарий должен инициировать концептуальное сопоставление, а сценарий без сопоставления - нет. Последнее предложение должно быть легче понять, следуя неявному сценарию, чем неявному сценарию, но Глюксберг утверждает, что в неявной модели используются стандартные фразы, которые можно понять напрямую, поэтому она не будет вызывать концептуальное сопоставление. Таким образом, не должно быть разницы в простоте понимания между неявным сценарием и сценарием без отображения. Он пришел к выводу, что люди более склонны использовать концептуальное картирование, когда им это явно предлагается. Результаты эксперимента показали, что для понимания последнего предложения после неявного сценария потребовалось больше времени, чем для сценария без отображения, но время отклика для неявного сценария было ненамного меньше, чем для сценария без отображения. Явное условие дало результаты, почти идентичные условию отсутствия отображения, предполагая, что даже когда отображение разъясняется читателю, недостаточно заставить его использовать отображение для понимания стандартных фраз.^[5]

Сарказм

Сарказм характеризуется как словесная ирония, когда говорящий выражает свое отношение к какому-либо объекту, событию или человеку, говоря что-то, что не является буквально правдой.^[6] Обычно это означает противоположное тому, что на самом деле говорит говорящий. Согласно Грайсу и его принципам разговора, говорящий и слушающий стараются быть правдивыми и не говорят ничего ложного, иначе это нарушит принцип качества (Grice 1975). Говорящий либо нарушает максиму качества, либо пытается передать сообщение, делая вид, что нарушает максиму. Он сказал, что, когда кто-то говорит что-то противоположное фактам, слушатели интерпретируют это как противоположное. Проблема с этой теорией состоит в том, что она не объясняет, почему говорящий мотивирован сказать противоположное тому, что он имел в виду, и не объясняет уместность высказывания противоположного тому, что имеется в виду. Роджер Кройц и Глюксберг предлагают теорию эхо-напоминаний для объяснения сарказма, потому что она дает мотивацию для высказывания противоположного тому, что имеется в виду, но также дает объяснение заметной асимметрии иронических утверждений; положительные высказывания можно использовать иронично. Они провели три эксперимента, чтобы увидеть, насколько саркастичным будет последнее замечание в рассказе, который был дан участникам.

Вот пример положительного прогноза экспертизы с отрицательным результатом и положительным замечанием: Нэнси и ее подруга Джейн планировали поездку на пляж. «Завтра должна быть хорошая погода», - сказала Джейн, работавшая на местной телекомпании. метеоролог. Следующий день был холодным и ненастным. Глядя в окно, Нэнси сказала: «Погода действительно прекрасная». Участники читают подобные истории, но без экспертных прогнозов, негативных прогнозов или негативных замечаний. Кройц и Глюксберг обнаружили, что когда последнее замечание совпадало с результатом, участники не интерпретировали сарказм. Положительные замечания по поводу отрицательных результатов интерпретировались как более саркастические, чем отрицательные по отношению к положительным результатам, но влияние явной жертвы не было достоверно большим для отрицательных замечаний. Это говорит о том, что люди считают замечания саркастическими, когда они явно ложны для говорящего и слушателя.^[6]

Ирония

Ситуации становятся ироничными, когда ожидания нарушаются или иным образом опровергаются особым образом (Lucariello, 1994; Muecke, 1969). Они объяснили, что неожиданность - центральное свойство иронических событий. Роджер Кройц и Глюксберг предположили, что ирония используется для напоминания о предшествующих событиях, социальных нормах или общих ожиданиях, чтобы привлечь внимание к несоответствию между тем, что есть, и тем, что должно было быть.^[7] Кумон-Накамура и Глюксберг предложили теорию иронии с аллюзионным притворством, чтобы объяснить, почему предложения кажутся ироничными. Первая часть посвящена прагматической неискренности, которая возникает, когда говорящий воспринимается как намеренно нарушающий условия счастья, по крайней мере, для этих аспектов высказывания.^[7] Условия счастья были первоначально описаны Остином (1962), но это были условия, которым должно удовлетворять каждое высказывание, чтобы быть правильно сформированным функциональным речевым актом. Вторая часть заключается в том, что иронические высказывания должны отсылать к какой-то предшествующей норме ожидания или условности, которая так или иначе была нарушена. Подобно экспериментам с сарказмом, Глюксберг заставлял участников читать короткие рассказы, которые должны были быть ироничными, а некоторые были буквальными. Затем участников попросили оценить, насколько ироничным было последнее замечание в каждой истории. Участники потенциально ироничных историй упомянули, что говорящий в рассказе не имел искреннего намерения в том, что было сказано в 69% случаев, и ссылались на внимание слушателя к какому-либо аспекту ситуации в 36% случаев. По сравнению с буквальными историями неискренность упоминалась в 4% случаев, а намек - в 11%.^[7] Эти данные подтверждают теорию Глюксберга, заключающуюся в том, что ироничность выражения заключается не в том, не буквальное ли оно, а в том, искренне ли оно задумано.

Понимание

Контекстная информация играет большую роль в понимании дискурса, но проблема, которую пытаются решить многие психологи, заключается в том, как используется контекстная информация.^[8] Были предложены модели для объяснения того, как контекстная информация используется для определения подходящего значения неоднозначного слова, такого как «приведение». «Модель выборочного доступа» предполагает, что в зависимости от контекста предложения определяется, какое значение слова «состав» приходит на ум (ортопедический состав или состав персонажей в пьесе). «Модель упорядоченного доступа» предполагает, что более доминирующим значением этого слова является значение, которое формулируется первым при работе с неоднозначным словом, поэтому ортопедический слепок будет самым важным. Путем серии экспериментов Глюксберг обнаружил, что эти модели могли дать такие результаты в экспериментах из-за обратного прайминга, когда визуальное целевое слово влияет на исходное неоднозначное слово. Например, слушатель слышит неоднозначное слово «актерский состав», а затем видит слово «актриса». Во время обработки слухового утверждения визуальная цель доступна во время мысленного представления неоднозначного слова, таким образом вызывая «набор символов», означающий слово, а не более доминирующий. Решение Глюксберга состояло в том, чтобы использовать в качестве визуальной цели не слова, чтобы исключить обратное прайминг. Он обнаружил, что контекст может ограничивать лексический доступ, используя, по сути, те же парадигмы, что и другие, которые не нашли таких доказательств.^[8]

Подобно двусмысленным словам, когда человеку задают вопрос, он ищет в своей памяти информацию, которая может иметь отношение к вопросу, точно так же, как пытается использовать контекст, чтобы определить, какое определение использовать для слова. Если соответствующая информация не найдена, дается быстрый ответ «не знаю», и, если информация доступна, она проверяется, чтобы определить, можно ли ее использовать для ответа на вопрос. Если он не может предоставить правильную информацию, необходимую для ответа на вопрос, то выдается медленный ответ «не знаю».^[9] Чтобы проверить эту модель, Глюксберг представил участникам серию предложений для исследования, которые они изучали, а затем были проверены на «истинные», «ложные» или «не знаю», и время их реакции было записано. Время реакции на предложения «не знаю» было быстрее, чем у истинных или ложных, что подтверждает первую часть модели, когда не обнаруживается никакой релевантной информации, быстро делается «не знаю». Чтобы проверить вторую часть модели, он сохранил ту же процедуру, что и в первом эксперименте, но добавил явные предложения «не знаю» и пришел к выводу, что явные предложения должны обрабатываться дольше, что приводит к медленному «не знаю», потому что поиск в памяти извлечет сохраненную информацию, касающуюся имени и объекта. Затем это необходимо оценить, чтобы определить точную взаимосвязь между ними, и после ее завершения выдается ответ «не знаю».^[9] Неявное предложение «не знаю» было идентично предложению «не знаю» в первом эксперименте. Результаты показали, что время реакции участников на неявные предложения «не знаю» было быстрее, чем на явные предложения «не знаю», что доказывает то, что он предложил в своей модели.

Известный эксперимент, предполагающий понимание, - это проблема свечи, который занимается решением проблем. Проблема со свечой - это проверка Карл Дункер который измеряет проблему функциональной устойчивости при решении проблем. Участникам предлагается сконструировать устройство, удерживающее свечу на стене. Инструменты - это книга спичек и ящик с кнопками. Многие участники нашли другие способы держать свечу на стене, например, прикрепить ее прямо к стене. Глюксбергу было интересно посмотреть, как маркировка влияет на проблему свечей. Он разработал для участников три сценария: все с этикетками, без этикеток и только с наклейками на коробке.^[10] Время решения для сценария «все помечены» было намного быстрее, чем для двух других сценариев. Глюксберг обнаружил, что решение проблемы со свечой может быть вызвано наблюдением за коробкой. В своем первом эксперименте он попросил участников просмотреть предыдущие сценарии и записать первые слова, которые приходили в голову под каждым объектом на картинках. После этого они указали способы, которыми можно поставить свечу на стене. Он обнаружил, что участники сценария «все помечены» упоминали коробку в 90% случаев, в 63% - без этикеток и в 20% - в случае этикеток. Заявленные первоначальные решения были следующими: 95% - все этикетки, 65% - без этикеток и 54% - для этикеток. Это показывает, что Глюксберг был прав, заключив, что ящик влияет на решения. Предоставление участникам словесной метки функционально фиксированного объекта делает этот объект доступным для использования.^[10] Этикетка позволяет участникам понять функциональное использование объектов. Вот почему, когда ящик помечен как «ящик для прихваток», участникам было сложно найти решение при установке свечи, потому что функциональное использование коробки заключается в переносе прихваток, но когда он был просто помечен как «ящик», участники смогли найти решение.

Проблема со свечой

Дети и референты

Если бы у каждого упомянутого объекта, события или отношения было определенное «имя», тогда проблема выбора слова или высказывания была бы сведена к определению конкретных ассоциаций между референтами, упомянутыми вещами и их именами.^[11] Но это не так, потому что у референтов нет простого взаимно-однозначного соответствия. Референт может отличаться в одном контексте от другого. Из-за этого слушатель понимает говорящего, если он правильно отличит референт от множества нереферентов.^[11] Маленькие дети описываются как имеющие несоциальное общение, которое использует свободные словесные ассоциации, в то время как взрослые используют социальное общение, которое использует процесс редактирования, который позволяет взрослым эффективно общаться, потому что они могут изменять разговор, чтобы обе стороны могли понять. Это было показано в коммуникационной игре Глюксберга, в которой два человека, которые не могут видеть друг друга, общались друг с другом о новом объекте. Слушатель выбирает фигуру (референт) на основе словесного сообщения говорящего. Дети младшего возраста не могли эффективно заставить слушателя подобрать намеченный объект, потому что они не могли изменить свое сообщение социально приемлемым способом. Эти дети указывали и заявляли, что «это выглядит так», когда пытались заставить слушателя подобрать намеченный объект.

Анализ этого эксперимента аналогичен другому эксперименту, который провел Глюксберг, проверяя коммуникативные навыки детей. Взаимодействие говорящего предполагает, что при построении сообщения говорящий должен выполнить два анализа.^[12] Первый - это массив стимулов, чтобы убедиться, что его сообщение учитывает атрибуты референта, которые будут отличать его от других нереферентов. Во-вторых, это слушатель, чтобы сообщение могло быть построено способом, совместимым со знаниями и возможностями слушателя.^[12] Как показано выше, взрослые могли играть в игру общения двух человек с почти идеальной точностью, в то время как дети не могли эффективно общаться. Глюксберг провел эксперимент, чтобы проверить связь между возрастом и коммуникативными навыками. В эксперименте у него были дети из детского сада, первого, третьего и пятого классов, которые участвовали в игре, которая называлась «Сложите блоки». Дети из каждого класса должны были поговорить со слушателем из того же класса, которого они не могли видеть, и попросить их построить соответствующий набор сложенных блоков. На каждом блоке был отпечатан свой дизайн. Результаты показали, что чем больше играли с детьми постарше, тем меньше ошибок было сделано на протяжении всей игры. Чем младше были дети, тем больше ошибок было сделано на протяжении всей игры. Это подтверждает тот факт, что у детей младшего возраста отсутствует социальная коммуникация, которая позволяет им эффективно общаться со слушателем. Выводы Глюксберга подчеркивают, что коммуникативную компетенцию следует отличать от языковой компетенции.^[12] Говорят, что к восьми годам у детей лингвистические способности сравнимы со взрослыми, но результаты показывают, что эта способность постепенно развивается в течение пятилетнего возраста, в котором проводился этот эксперимент.

Почести и членство

• Сотрудник Американской психологической ассоциации (1976)
• Чартерный сотрудник Американского психологического общества и президент отдела экспериментальной психологии (1988–89)
• Сотрудник Американской ассоциации развития науки
• Сотрудник Психономического общества (1985)
• Секретарь-казначей, Общество экспериментальных психологов (1987–90)
• Член Общества исследований в области развития детей; Восточная Психологическая Ассоциация
• Редактор, Психологическая наука (1999-2002)
• Редактор, Журнал экспериментальной психологии: Общие (1984-1989)

Рекомендации

1. «Архивная копия». Архивировано из оригинал на 2014-05-03. Получено 2014-05-03.
2. Глюксберг, Сэм. «Психолингвистика метафоры. Тенденции когнитивных наук»: 92–96.
3. Глюксберг, Сэм. «О понимании небуквенной речи: могут ли люди игнорировать метафоры?»: 85–98.
4. Глюксберг, Сэм; Кейсар (1990). «Понимание метафорических сравнений: за пределами сходства»: 3–18.
5. Кейсар, Б .; Сэм Глюксберг (2000). «Традиционный язык: насколько он метафоричен?»: 576–593.
6. Кройц, Роджер; Сэм Глюксберг (1989). «Как быть саркастичным: теория эхо-напоминаний о словесной иронии»: 374–386.
7. Kumon-Nakamura, S .; Сэм Глюксберг (1995). «Как насчет еще одного кусочка пирога: теория аллюзионного притворства дискурсивной иронии»: 3–21.
8. Глюксберг, Сэм; Кройц; Ро (1986). «Контекст может ограничивать лексический доступ: последствия для моделей понимания языка». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание. 12 (3): 323–335. Дои:10.1037/0278-7393.12.3.323.
9. Глюксберг, Сэм; Макклоски (1981). «Решения о незнании: зная, что не знаешь»: 311–325.
10. Глюксберг, Сэм; Вайсберг (1966). «Вербальное поведение и решение проблем: некоторые эффекты маркировки в проблеме функциональной неподвижности»: 659–664.
11. Глюксберг, Сэм; Краусс (1967). «Что говорят люди после того, как научились говорить? Исследования развития референциальной коммуникации»: 309–316.
12. Krauss, R.M .; Сэм Глюксберг (1969). «Развитие общения: компетентность как функция возраста». Развитие ребенка. 40 (1): 255–266. Дои:10.2307/1127172. JSTOR  1127172.

внешняя ссылка

• Официальное резюме в Принстоне