Мультиграмотность - Multiliteracy

Многогранность - термин, придуманный в середине 1990-х годов New London Group^[1] и это подход к грамотность теория и педагогика. Этот подход подчеркивает два ключевых аспекта грамотности: языковое разнообразие, и мультимодальные формы языкового выражения и представления. Этот термин был придуман в ответ на два значительных изменения в глобализированный среды: распространение разнообразных способов коммуникации через новые коммуникационные технологии такой как Интернет, мультимедиа, и цифровые СМИ, и существование растущих лингвистических и культурное разнообразие из-за увеличения транснациональной миграции.^[2] Поскольку способ общения людей меняется из-за новых технологий и изменений в использовании английского языка в разных культурах, необходимо также использовать и развивать новую «грамотность».

Обзор

Есть две основные темы, которые демонстрируют, как можно использовать многоязычие. Первое связано с тем, что мир становится меньше, общение между другими культурами / языками необходимо каждому. Использование английский язык тоже меняется. Хотя кажется, что английский является общим, глобальный язык, есть разные диалекты и субкультуры, которые говорят по-разному Английский. То, как на английском говорят в Австралии, Южной Африке, Индии или любой другой стране, отличается от того, как на нем говорят в оригинальных англоязычных странах в Великобритании.

Второй способ включить термин «многоязычность» - это то, как технологии и мультимедиа меняют то, как мы общаемся. В наши дни текст и речь - не единственные и главные способы общения. Определение медиа расширяется и включает текст в сочетании со звуками и изображениями, которые используются в фильмах, рекламных щитах, практически на любом сайте в Интернете и на телевидении. Все эти способы общения требуют умения понимать мультимедийный мир.

Формулировка «Педагогики многоязычия» New London Group расширила фокус грамотности от чтения и письма до понимания множественных дискурсов и форм репрезентации в общественной и профессиональной областях. Новая педагогика грамотности была разработана для удовлетворения образовательных потребностей студентов, чтобы позволить им ориентироваться в этих изменившихся технологических, культурных и языковых сообществах. Концепция многоязычия применялась в различных контекстах и включает в себя устные народные жанры, визуальную грамотность, информационную грамотность, эмоциональную грамотность и научную многоязычность и умение считать.^[3]

Применение в реальном мире

Из-за изменений в мире, особенно глобализация и увеличение иммиграция, возникла дискуссия о том, как ученики обучаются и учатся в школе. Английский язык и все предметы должны развиваться, чтобы включать мультимодальные способы общения. New London Group (1996) предлагает обучение всем представлениям значения, включая лингвистические, визуальные, звуковые, пространственные и жестовые, которые относятся к категории мультимодальных. Педагогика многоязычности включает в себя сбалансированный дизайн классной комнаты, состоящей из практических занятий, явных инструкций, критических рамок и преобразованных практик. Студентам необходимо использовать собственный опыт и семиотический грамотность для представления и передачи смысла.

Изменения, происходящие в сфере образования, влияют на процессы обучения, в то время как применение процессов обучения влияет на использование многоязычия (Selber, 2004). К ним относятся функциональные, критические и риторические навыки, которые применяются в различных областях и дисциплинах.

Образовательная педагогика, в том числе целенаправленное образование, объединяет использование мультиграмотности, поощряя учащихся к обучению через исследование их увлечений с помощью своих органов чувств, технологий и т. Д. наречия, а также альтернативные формы общения.

The New London Group

New London Group - это группа из десяти ученых, которые встретились в Нью-Лондоне, штат Нью-Гэмпшир, США, в сентябре 1994 года, чтобы разработать новую педагогику грамотности, которая поможет решить проблемы, с которыми сталкиваются педагоги, поскольку существующая педагогика грамотности не отвечает потребностям обучения. из студентов. Их внимание было сосредоточено на замене существующей одноязычной, монокультурной и стандартизированной педагогики грамотности, которая отдавала приоритет чтению и письму, педагогикой, которая использовала несколько способов создания смысла. Они подчеркнули использование нескольких способов общения, языков и нескольких английских языков, чтобы отразить влияние новых технологий и языкового и культурного разнообразия, вместо того, чтобы развивать компетенцию в одном Национальный язык и стандартизированная форма английского языка.^[2] Десять ученых представили в дискуссии свои знания и личный опыт из разных национальных и профессиональных контекстов. Кортни Казден из Соединенных Штатов работала в области классной беседы и многоязычного преподавания и обучения; Билл Коуп из Австралии - по педагогике грамотности, языковому разнообразию и новым технологиям репрезентации и коммуникации; Мэри Каланцис из Австралии по экспериментальному социальному воспитанию и воспитанию гражданственности; Норман Фэйрклаф из Соединенного Королевства о критическом анализе дискурса, социальных практиках и дискурсе, а также о связи между дискурсивными изменениями и социальными и культурными изменениями; Гюнтер Кресс из Соединенного Королевства по социальной семиотике, визуальной грамотности, анализу дискурса и мультимодальной грамотности; Джеймс Джи из США по психолингвистике, социолингвистике, языку и грамотности; Аллан Люк из Австралии по критической грамотности и Прикладная лингвистика; Кармен Люк из Австралии о феминизме и критической педагогике; Сара Майклс из США о занятиях в классе; и Мартин Натака на образование коренных народов и высшее образование учебный план. В статье "Педагогика многоязычия: проектирование социального будущего", опубликованной в 1996 г.,^[4] документирует «манифест» педагогической грамотности New London Group, рекомендованный для использования в образовательных учреждениях, в обществе и внутри организаций.

Педагогика многоязычия

Педагогический подход, основанный на многогранности, включает четыре ключевых аспекта: ситуативная практика, критическое построение рамок, явное наставление и преобразованная практика. Местная практика включает в себя обучение, основанное на собственном жизненном опыте студентов. Critical Framing помогает студентам подвергнуть сомнению предположения здравого смысла, содержащиеся в дискурсах. Открытое наставление - это прямое учение "метаязыки ", чтобы помочь учащимся понять компоненты выразительных форм или грамматики. Преобразованная практика - это когда учащиеся участвуют в ситуативных практиках, основанных на новом понимании практик грамотности.^[4]

Расположенная практика

Расположенная практика, первоначально разработанная New London Group (1996)^[5] как один из связанных компонентов многоязычной педагогики, он состоит из погружения в значимые практики в сообществе учащихся, которые разнообразны в культурном и языковом отношении. Он включает в себя определение смысловой нагрузки в контексте реального мира и учет эмоциональных и социокультурных потребностей учащихся. Этот аспект учебной программы должен основываться на жизненном опыте учащихся, а также на их внешкольных сообществах и дискурсах в качестве неотъемлемой части процесса обучения. Чтобы применить практическую практику к реалиям учебной программы, Cope & Kalantzis (2009)^[6] переосмыслил это как «переживание» (стр. 184). Они верят, что человеческое познание локально и контекстно, а значения основаны на реальном мире паттернов опыта, действий и субъективного интереса. Переживание принимает две формы.

Опыт знакомых - учащиеся привносят свои собственные, неизменно разнообразные знания, опыт, интересы и жизненные тексты в учебный контекст. Действия, связанные с переживанием известного, включают показ или разговор о чем-то знакомом - слушайте, просматривайте, смотрите и посещайте, размышляя о собственном опыте, интересах и перспективах учащихся (Cope & Kalantzis, 2015).^[7]
Ощущение нового - учащиеся погружаются в новые ситуации или информацию, наблюдают или принимают участие в чем-то новом или незнакомом, но в пределах зоны понимания и близко к их собственным жизненным мирам. Например, учителя вводят что-то новое, но это имеет смысл благодаря погружению в эксперименты, экскурсии и исследования в проектах (Cope & Kalantzis, 2015).

Локальная практика / переживание связано с традицией, называемой «подлинной педагогикой». Аутентичная педагогика^[8] был впервые сформулирован как прямой контрапункт дидактическая педагогика в двадцатом веке, первоначально благодаря работе Джон Дьюи в США и Мария Монтессори в Италии. Он фокусируется на собственных значениях учащихся, текстах, которые имеют отношение к ним в их повседневной жизни. Когда дело доходит до чтения и письма, подлинная педагогика грамотности способствует процессу развития естественного языка, который начинается, когда ребенок учится говорить, с упором на внутреннее понимание, а не на формальности правил. Он ориентирован на учащихся и призван предоставить пространство для самовыражения.

Тем не менее, New London Group (1996) указывает на ограничения практики расположения. Во-первых, в то время как ситуативное обучение может привести к мастерству на практике, учащиеся, погруженные в богатые и сложные практики, могут значительно отличаться друг от друга, и ситуативная практика не обязательно ведет к сознательному контролю и осознанию того, что человек знает и делает. Во-вторых, ситуативная практика не обязательно создает учащихся, которые могут критиковать то, что они изучают, с точки зрения исторических, культурных, политических, идеологических или ценностно-ориентированных отношений. В-третьих, это вопрос применения знаний в действии. Учащиеся могут быть неспособны рефлексивно применять свои знания на практике. Таким образом, они поясняют, что ситуативная практика должна дополняться другими компонентами, и мощное обучение возникает в результате целенаправленного переплетения между ситуативной практикой, явным указанием, критическим фреймингом и трансформированной практикой.

Критическое обрамление

Критическое определение многоязычия требует исследования социокультурных контекстов, целей обучения и смысловых конструкций. Коп и Каланцис (2001)^[9] Обсудите это в контексте нашей все более разнообразной и глобально взаимосвязанной жизни, где силы миграции, мультикультурализма и глобальной экономической интеграции усиливают процессы изменений. Акт создания смысла также диверсифицируется, поскольку цифровые интерфейсы выравнивают игровое поле.

Миллс (2009)^[3] обсуждает, как многоязычие может помочь нам выйти за рамки печатных текстов наследия, которые воспроизводят и поддерживают доминирующие культурные ценности, создавая возможности для размышлений о текстовых практиках, которые создают и создают культуру. Другое измерение этого критического построения можно распространить на различные типы и цели грамотности в современном обществе. Традиционные учебные программы основаны на различных правилах включения и исключения в иерархическом порядке текстовых практик, часто игнорируя типы текста, такие как иллюстрированные книги или популярная художественная литература. Точно так же такие элементы, как блоги, электронные письма, веб-сайты, визуальная грамотность и устные беседы, часто могут игнорироваться как «неполноценная грамотность». Исключая их из общепринятых практик грамотности, мы становимся склонными к лишению избирательных прав групп и можем упустить возможность побудить учащихся к рассмотрению основных проблем власти, привилегий и предрассудков, как с точки зрения их выявления в социальных практиках, так и с точки зрения постановки вопросов. доминирующие дискурсы, которые их нормализуют. Миллс также утверждает, что некоторые ученые, такие как Ансуорт (2006a, 2006b) и Mackey (1998), предполагают усиление размывания понятий «популярная культура» и «качественная литература», чему способствует классическая литература, доступная в электронных форматах и поддерживаемая онлайн-сообществами и форумами.

В дополнение к признанию возросшей социокультурной контекстуализации и диверсификации типов текста, педагогика многоязычия также позволяет нам критически сформулировать и переосмыслить традиционные представления о письме, ставя под сомнение вопросы авторитета, авторства, власти и знания. Доминго, Джевитт и Кресс (2014)^[10] обратиться к этим концепциям посредством изучения шаблонов на веб-сайтах и в блогах, которые расширяют возможности читателей с помощью нелинейных путей чтения, а модульная компоновка позволяет им выбирать свои собственные пути чтения. Они также обсуждают различные возможности разных форм и то, как письмо становится всего лишь частью мультимодального ансамбля.

Многогранность выходит за рамки традиционной печатной грамотности и центральной роли культур, которые ее исторически превозносили, предлагая большие возможности для основанных на искусстве подходов в инициативах по деколонизации (Flicker et. Al., 2014)^[11] или рефлексивные визуальные методологии в определенных контекстах (Mitchell, DeLange, Moletsane, Stuart, & Buthelezi, 2005).^[12] Однако, что касается доступа к цифровым инструментам и инфраструктурам, нам по-прежнему необходимо принимать во внимание вопросы, связанные с агентством, капиталом, социально-экономическим статусом и цифровой эпистемологией (Prinsloo & Rowsell, 2012).^[13]

Открытая инструкция

Исходный вид

В первоначальной формулировке New London Group открытое наставление было одним из основных выявленных аспектов педагогики грамотности. Первоначальный взгляд на открытое обучение предполагает, что учителя и другие эксперты поддерживают учащихся с помощью строительных лесов и сосредотачивают внимание учащихся на важных аспектах их опыта и деятельности в сообществе учащихся (Cope & Kalantzis, 2000, стр. 33). Коуп и Калантиз утверждают, что учителя и другие эксперты позволяют учащемуся иногда получать точную информацию, опираясь на то, что учащийся уже знает и чего достиг, и используя его. Открытое наставление - это не прямая передача, упражнения и механическое заучивание, как его часто искажают. Он включает виды совместных усилий учителя и ученика, в которых ученик может выполнить задачу, которая намного сложнее, чем задача, которую он / она может выполнить индивидуально. Согласно Коупу и Каланцису, «Открытое наставление вводит часто упускаемый из виду элемент - связь элемента важности контекстуализации опыта обучения с сознательным пониманием элементов языкового значения и дизайна» (стр. 116). Использование метаязыков, Коуп и Каланцис утверждает, что это одна из ключевых особенностей открытого наставления. Метаязыки относятся к «языкам рефлексивного обобщения, которые описывают форму, содержание и функции дискурсов практики» (стр. 34).

Обновленный вид

После применения ориентации на открытое обучение к практике учебной программы в течение примерно десяти лет, это измерение педагогики грамотности было переработано и переведено в проекте «Обучение через дизайн» в «Процесс познания» концептуализации (Cope & Kalantzis, 2009, 2015).^[6] Концептуализация включает «развитие абстрактных, обобщающих концепций и теоретический синтез этих концепций» (Cope & Kalantzis, 2015, p. 19). Используя эти процессы познания, учащиеся могут классифицировать термины и собирать их в ментальные модели. Концептуализация, согласно Коупу и Каланцису (стр. 19), происходит двумя способами: Концептуализация посредством именования-категоризации - это процесс познания, посредством которого учащийся учится использовать абстрактные обобщающие термины. Концепция не только называет частное; он также абстрагирует нечто общее от этого частного.

Тип деятельности: определение терминов, составление глоссария, обозначение диаграммы, сортировка или категоризация подобных или непохожих вещей Концептуализация с помощью теории-схематизации - это процесс познания, посредством которого учащиеся делают обобщения и объединяют ключевые термины в структуру интерпретации. Они создают ментальные модели, абстрактные структуры и переносимые дисциплинарные схемы (Cope & Kalantzis, 2009, p. 185).^[6]). Тип деятельности: нарисуйте диаграмму, составьте концептуальную карту или напишите резюме, теорию или формулу, объединяющую концепции

Преобразованная практика

Трансформированная практика, первоначально созданная New London Group (1996)^[5] как часть четырех компонентов педагогики многоязычия, встроена в подлинное обучение, где занятия воссоздаются в соответствии с жизненным миром учащихся. Трансформированная практика - это передача практики создания смысла, которая включает в себя прикладное обучение, значения из реального мира, общение на практике и применение понимания, полученного в результате практических занятий, явных инструкций и критических рамок, в новом контексте. Когда учащиеся осознают, как контекст влияет на их обучение, «теория становится рефлексивная практика "(The New London Group, 1996, стр. 87). Другими словами, учащиеся могут размышлять над тем, что они узнали, занимаясь рефлексивной практикой, исходя из своих личных целей и ценностей в новых контекстах. Например, учащиеся разрабатывают индивидуальный исследовательский проект по определенной теме.

Трансформированная практика впоследствии претерпела реформацию и была переименована в «Применение» в рамках «Процессов знаний» (Cope & Kalantzis, 2009, стр. 184).^[6] ранее известная как педагогика мультиграмотности. Применение считается типичным направлением традиции прикладного или обучение на основе компетенций (Коуп и Каланцис, 2015).^[14] В то время как учащиеся активно учатся, применяя экспериментальные, концептуальные или критические знания в реальном мире, учащиеся действуют, зная что-то в этом мире, и изучают что-то новое из опыта игры. То есть применение происходит более или менее бессознательно или случайно каждый день в жизненном мире, поскольку учащиеся обычно делают что-то и учатся, выполняя их. Подача заявки может происходить двумя способами:

Правильное применение касается того, как знания воспринимаются типичным или предсказуемым образом в конкретной ситуации. Например, значения выражаются способом, который соответствует соглашениям семиотический или же смыслообразование сеттинг (Cope & Kalantzis, 2015). Правильное применение также предполагает применение знаний и понимания сложности реальных ситуаций. Затем учащиеся проверяют, действительны ли они. Примеры действий включают письмо, рисование, решение проблемы или поведение в обычной и ожидаемой манере в реальной ситуации /симуляция (Коуп и Каланцис, 2015).
Креативное применение включает в себя способ, которым учащиеся трансформируют знания, которые они узнали из знакомого контекста, и используют их в другом, незнакомом для учащихся контексте. Поскольку творческое применение связано с активностью в инновационном и творческом мире, можно продвигать интересы, опыт и чаяния учащихся. Примеры деятельности - это интеллектуальный риск, применение знаний в другой обстановке, предложение новой проблемы и перевод знаний в другое сочетание смысловых модусов (Cope & Kalantzis, 2015).

Смотрите также

Сноски

^ Новая лондонская школа, Information Habitat wiki, Университет штата Мичиган В архиве 8 июля 2009 г. Wayback Machine
^ ^а ^б Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2009). ""Многоязычность ": новые грамоты, новые знания". Педагогика. 4 (3): 164–195. Дои:10.1080/15544800903076044. S2CID 154335505.
^ ^а ^б Миллс, Кэти А. (2009). «Многоязычность: исследование конкурирующих дискурсов». Язык и образование, 23: 2, 103-116. 23 (2): 103–116. Дои:10.1080/09500780802152762. S2CID 56440616.
^ ^а ^б The New London Group; Группа, Новый Лондон (1996). «Педагогика многоязычия: проектирование социального будущего». Harvard Educational Review. 66 (1): 60–93. Дои:10.17763 / haer.66.1.17370n67v22j160u.
^ ^а ^б Нью-Лондонская группа (1996). «Педагогика многоязычия: проектирование социального будущего». Harvard Educational Review. 66 (1): 60–93. Дои:10.17763 / haer.66.1.17370n67v22j160u.
^ ^а ^б ^c ^d Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2009-08-06). ""Многоязычность ": новые грамоты, новые знания". Педагогика. 4 (3): 164–195. Дои:10.1080/15544800903076044. ISSN 1554–480X. S2CID 154335505.
^ Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2015). "'Что вам нужно знать: введение в педагогику многоязычия ». стр. 1-36 в «Педагогике многоязычия: обучение по замыслу», под редакцией Б. Коупа и М. Каланциса » (PDF). Лондон: Палгрейв.
^ Каланцис, Мэри; Коп, Билл (2012). «Педагогика подлинной грамотности». грамотность. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 95–117. Дои:10.1017 / cbo9781139196581.007. ISBN 9781139196581.
^ Коуп Б. и Каланцис М. (2001). «Испытание« многоязычия »». Информационный бюллетень Австралийской ассоциации преподавателей грамотности.
^ Доминго, М., Джевитт, К. и Кресс, Г. (2014). Мультимодальная социальная семиотика: письмо в онлайн-контексте. Лондон: Рутледж. ISBN 978-1317510604.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
^ Фликер, С., Данфорт, Дж., Уилсон, К., Оливер, В., Ларкин, Дж., Рестул, Дж. П., Митчелл, К., Консмо, Э., Джексон, Р., Прентис, Т. (2014 г. ). ""Потому что у нас действительно уникальное искусство »: исследования по деколонизации с участием молодежи коренных народов, использующей искусство». Международный журнал здоровья коренных народов. 10: 16–34. Дои:10.18357 / ijih.101201513271.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
^ Митчелл, К., ДеЛанж, Н., Молетсейн, Р., Стюарт, Дж., И Бутелези, Т. (2005). «Признать ВИЧ / СПИД лицом к лицу: об использовании фото-голоса учителями и местными медработниками, работающими с молодежью в сельских районах Южной Африки». Качественные исследования в психологии. 2 (3): 257–270. Дои:10.1191 / 1478088705qp042oa. S2CID 144727828.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
^ Принслоо, М., и Роуселл, Дж. (2012). «Цифровые грамотности как ресурсы на глобализированной периферии». Язык и образование. 26 (4): 271–277. Дои:10.1080/09500782.2012.691511. S2CID 55656718.CS1 maint: несколько имен: список авторов (связь)
^ Коп, Билл; Каланцис, Мэри (2015). "'Что вам нужно знать: введение в педагогику многоязычия ». стр. 1-36 в «Педагогике многоязычия: обучение по замыслу», под редакцией Б. Коупа и М. Каланциса » (PDF). Лондон: Палгрейв.