Адаптивная экспертиза - Adaptive expertise

Адаптивная экспертиза представляет собой широкую концепцию, которая охватывает ряд познавательный, мотивационные и личностные компоненты, а также привычки ума и диспозиции. Как правило, специалисты по решению проблем демонстрируют адаптивный опыт, когда они могут эффективно решать ранее встречавшиеся задачи и создавать новые процедуры для новых задач.^[1] Это определение можно противопоставить более традиционным представлениям о экспертиза популяризировал Чи^[2] и другие, которые обычно не рассматривают адаптацию к совершенно новым ситуациям. Его эмпирическая валидность была исследована в ряде контекстов обучения и обучения. Термин был впервые введен Гию Хатано и Кайоко Инагаки,^[1] чтобы выявить вариативность внутри групп экспертов. Хатано и Инагаки,^[1] описал два типа экспертизы: повседневная экспертиза или классическая экспертиза и адаптивная экспертиза. Они определили рутинную экспертизу как включающую в себя процедуры освоения таким образом, чтобы стать высокоэффективными и точными, тогда как для развития адаптивного опыта требуется, чтобы человек развил концептуальное понимание, которое позволяет «эксперту» изобретать новые решения проблем и даже новые процедуры для решения проблем . Для иллюстрации представьте два суши повара: тот, кто делает все безупречно, но регулярно делает одни и те же несколько типов снова и снова (рутинный или классический опыт), а другой часто создает новые меню (адаптивный опыт). Для некоторых это несправедливое сравнение, поскольку окружающая среда поддерживает поведение. Например, распорядок классического шеф-повара-эксперта по суши может быть привязан к его ресторанной среде, и этот шеф-повар может легко выйти из распорядка в другой ситуации. Однако адаптивный шеф-повар наглядно демонстрирует гибкие знания и умение готовить суши. Обучающиеся ученые заинтересованы в адаптивном опыте, отчасти потому, что они хотели бы понять типы траекторий обучения, которые могут позволить практикам при необходимости освободиться от рутины.

Однако нет истинной дихотомии между адаптивным и классическим опытом. Опыт можно рассматривать как континуум адаптивных способностей. С одной стороны, практикующие врачи могут быть классифицированы как «обычно квалифицированные» в сравнении с «инновационно компетентными»; в качестве "ремесленники " против "виртуозы ";^[3] или как те, кто подходит к задаче рутинно, а не более гибко.^[4] Понятие адаптивной экспертизы предполагает, что новые проблемы можно рассматривать как платформу для исследования в новом проблемном пространстве.^[3] и не просто возможность попрактиковаться в более эффективном выполнении задачи.^[5] Например, адаптивность позволила Аполлон-13 экипажу удалось построить воздушный фильтр из плохо подогнанных деталей в космосе, в то время как телеведущий, Джейми Оливер, может ярко и творчески приготовить хорошую еду, используя только простые ингредиенты.

Отличительной чертой адаптивного опыта является способность эффективно применять знания к новым проблемам или нетипичным случаям в предметной области. Холиоак охарактеризовал адаптивных экспертов как способных использовать свои знания для изобретения новых процедур для решения уникальных или свежих проблем, а не просто применять уже освоенные процедуры.^[6] Адаптивность позволяет экспертам распознавать, когда хорошо отработанные правила и принципы неприменимы в определенных ситуациях, в которых другие решатели обычно могут пытаться использовать ранее изученную процедуру.^[7] Более того, исследования показали, что такая гибкость может привести к более высокой производительности, чем у классически определенных эксперты, что, помимо прочего, приводит к лучшему устранению технических неполадок;^[7] предотвращение ошибок на рабочем месте; и более точный медицинский диагноз.^[8] Джон Д. Брансфорд считает, что это гибкое, инновационное применение знаний в значительной степени лежит в основе большей тенденции адаптивных экспертов к обогащению и совершенствованию своего понимания на основе постоянного опыта, на котором можно учиться. решение проблем эпизоды.^[5]

Модель адаптивной экспертизы

Одна модель адаптивного опыта^[4] рассматривает два аспекта, по которым может развиваться учащийся: эффективность и инновации. Классические эксперты считаются эффективными при решении рутинных задач. При столкновении с проблемой, которая не является рутинной, или при переходе в другую ситуацию адаптивный эксперт может вводить новшества.

Шварц, Bransford и Sears^[4] графически проиллюстрировали эти два аспекта опыта. По горизонтальной оси они отображают эффективность решения проблем, а по вертикальной оси - способность к инновациям. На этом графике они выделяют четыре важных региона: новичок (низкая эффективность, низкий уровень инноваций), обычный эксперт (высокая эффективность, низкий уровень инноваций), разочарованный или раздражающий новичок (низкая эффективность и высокий уровень инноваций) и Adaptive Expert (высокая эффективность и высокий уровень инноваций). ). В первоначальном виде этот график предназначен в качестве отправной точки для понимания того, как преподаватели должны направлять обучение студентов и их траекторию к адаптивному опыту. Шварц и его коллеги предполагают, что траектория и, следовательно, обучение должны быть нацелены на баланс инноваций и эффективности. Эта работа тесно связана с их теориями Передача обучения и исследования по обучению, которое поддерживает переход и траектории к адаптивным знаниям.

Траектории к адаптивному опыту

Шварц и его коллеги предлагают две возможные траектории адаптивного опыта: 1) внедрять инновации, а затем становиться эффективными или 2) становиться эффективными, а затем практиковать инновации.^[4] В нескольких исследованиях учебных вмешательств^[9][10] они продемонстрировали, что траектория 1 - инновации к эффективности - лучший путь развития. Основываясь на этом открытии, эти исследователи предположили, что перед изучением процедур решения проблем учащимся сначала должна быть предоставлена ​​возможность вводить новшества и пытаться находить решения новых проблем без обучения. Следуя этой практике с инновациями, студенты могут извлечь пользу из рутинной практики с меньшим риском стать обычным экспертом или просто разочарованным новичком.

Расчет адаптивной экспертизы

Адаптивная экспертиза связана со способностью передавать, то есть применять знания для решения проблем в новом контексте, признавая лежащие в основе аналогичные концепции или принципы, которые управляют данной ситуацией. Проблема может состоять из фактических знаний, концептуальных знаний и требовать передачи. Одна группа^[11] исследователей, специально занимающихся развитием адаптивного опыта в биоинженерии, используют адаптивный опыт следующим образом: ${\displaystyle AE=0.14F-0.36C+1.27T}$, основанные на экспериментальных результатах, но они еще не знают, можно ли обобщать эти веса.

Развитие адаптивного опыта в классе

Гию Хатано и Кайоко Инагаки,^[1] предложил три фактора, влияющих на развитие адаптивной экспертизы. Во-первых, степень, в которой окружающая среда человека содержит «случайность», требует изменения навыков на основе тщательного наблюдения за взаимодействующими факторами. Второй фактор касается степени вознаграждения человека за исполнительское мастерство. Они предположили, что среда с меньшим количеством вознаграждений побуждает людей экспериментировать, а не пытаться усвоить правила, по которым они могут получить вознаграждение. Третий фактор - это степень, в которой культурный контекст человека ценит и способствует пониманию навыков важнее эффективности. Авторы считают, что эти факторы способствуют не только пониманию процедур, но и концептуальному пониманию навыков.

Хатано и Оура ^[12] написал, что, исходя из нынешних представлений о развитии экспертных знаний, школьное обучение не позволяет распределять экспертные знания между группами и продвигать социокультурную значимость содержания. Они добавили, что, основываясь на недавних исследованиях, адаптивная экспертиза может быть продвинута в школах путем наложения обучения в контекстах, которые рассматривают обучение как социально значимое, например, выступление перед аудиторией или решение реальных проблем. Истинный адаптивный опыт может быть нереалистичной целью для школьного обучения, но обучение адаптивному опыту может направить учащихся на траекторию для более поздней компетенции.

Было проведено некоторое исследование, чтобы определить, когда и как адаптивные знания должны развиваться в начальной школе. Большая часть исследований посвящена математике. Чтобы начать культивировать адаптивный опыт, Мерсье и Хиггинс^[13] обнаружил, что студентам должно быть позволено проявлять новаторский подход и исследовать математические концепции. В контексте математики ученикам следует дать несколько стратегий для решения набора задач, а не представлять одну стратегию для данного набора. Позволяя ученикам исследовать и размышлять над различными возможными математическими стратегиями, каждый ученик выберет метод, который является «личным и проницательным», который поможет им стать более гибкими и адаптивными.^[14] Другое исследование показало, что использование манипуляторов помогло развить понимание, и студенты смогли перенести свои знания в новые ситуации.^[13]

Исследователи также определили, что адаптивный опыт может быть поддержан путем создания среды, которая стимулирует мотивацию к взаимодействию с материалом. Учащиеся будут мотивированы на успех, поскольку они преодолеют свои заблуждения и попытаются понять.^[13] Эта среда также должна быть безопасной для изучения учащимися, не испытывая при этом давления на достижение совершенства.^[14]

Было также предложено сотрудничество, чтобы помочь развить адаптивный опыт. Когда студенты работают вместе в группе, каждый участник обсуждает свои индивидуальные мысли по поводу концепций. Когда члены группы слушают мысли и идеи друг друга, люди вынуждены размышлять над своими мыслями и пересматривать свои точки зрения. При этом учащиеся рассматривают концепции на более глубоком уровне.^[13]

Verschaffel et al.^[14] объясните, что «адаптивный опыт - это не то, чему можно обучить или научить, а то, что нужно продвигать или развивать». Они развивают эти мысли, предлагая проводить в будущем исследования в течение длительного периода времени, чтобы проанализировать результаты развития адаптивного опыта.

Смотрите также

• Экспертиза
• Экспертные системы
• Квалифицированный работник
• Передача обучения
• Привычки разума

Рекомендации

1. Хатано, Г. и К. Инагаки (1986). «Два курса экспертизы». Развитие и образование ребенка в Японии: 262–272.
2. Чи, М., Фельтович, П. и Глейзер, Р. (1981). Категоризация и представление физических задач экспертами и новичками «Архивная копия» (PDF). Архивировано из оригинал (PDF) на 2006-09-08. Получено 2009-10-24., Наука о мышлении, 5, 121-152.
3. Миллер, Р. Б. (1978) «Разработчик информационных систем» в Синглтоне, У. Т. (ред.) Анализ практических навыков. Балтимор, Мэриленд: University Park Press.
4. Шварц, Д. Л., Брансфорд, Дж. Д. И Сирс, Д. (2005). Эффективность и инновации в трансфере. Передача обучения с современной мультидисциплинарной точки зрения. [1] J. Mestre. Гринвич, Коннектикут, Издательство информационного века: 1-51.
5. Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., Кокинг Р. Р. (2000) Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа (расширенное издание). Вашингтон: Национальная академия прессы
6. Холиоук, К. Дж. (1991) Символический коннекционизм: к теориям опыта третьего поколения В К. А. Эрикссон и Дж. Смит (ред.) К общей теории опыта: перспективы и ограничения 301–335. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
7. Готт, С., Холл, П., Покорны, А., Диббл, Э. и Глейзер, Р. (1992) Натуралистическое исследование переноса: адаптивный опыт в технических областях В Д. Деттермане и Р. Штернберге (ред. ) Передача на испытание: интеллект, познание и обучение 258–288. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.
8. Фельтович, П. Дж., Спиро, Р. Дж., И Коулсон, Р. Л. (1997) Проблемы экспертной гибкости в контекстах, характеризующихся сложностью и изменчивостью. Менло-Парк, Калифорния: AAAI Press / MIT Press.
9. Физически распределенное обучение: адаптация и переосмысление физической среды при разработке концепций дроби. Тейлор Мартин и Дэниел Л. Шварц. Наука о мышлении.[2] В архиве 2010-07-12 в Wayback Machine
10. Конструктивизм в эпоху неконструктивистских оценок. Дэниел Л. Шварц, Робб Линдгрен и Сара Льюис. В Т. Даффи и С. Тобиас (ред.), Конструктивистская инструкция: успех или неудача. [3]
11. Панди, М.Г., А.Дж. Петрозино и др. (2004). «Оценка адаптивного опыта в биомеханике бакалавриата». Журнал инженерного образования. 93(3): 211-222.
12. Гию Хатано и Йоко Оура (2003). «Реконцептуализация школьного обучения с использованием информации из экспертных исследований». Исследователь в области образования, 32 (8): 26-29.
13. Мерсье, Э. М. и Хиггинс, С. Э. (2013). Совместное обучение с помощью технологии multi-touch: развитие адаптивного опыта. Обучение и обучение, 25, 13-23.
14. Verschaffel, L., Luwel, K., Torbeyns, J., & Van Dooren, W. (2009). Осмысление, исследование и повышение адаптивного опыта в области элементарного математического образования. Европейский журнал психологии образования, 24 (3), 335-359.

дальнейшее чтение

• Вудс, Д.Д., Йоханнесен, Л., Кук, Р.И., и Сартер, Н. (1994) За человеческой ошибкой: когнитивные системы, компьютеры и ретроспективный взгляд. Дейтон, Огайо: Центр эргономической информации и анализа Crew Systems