Соблазнительные детали - Seductive details

Соблазнительные детали часто используются в учебниках, лекциях, слайд-шоу и других формах образовательного контента, чтобы сделать курс более интересным или интерактивным. Соблазнительные детали могут принимать форму текста, анимации, фотографий, иллюстраций, звуков или музыки и по определению: (1) интересны и (2) не направлены на учебные цели урока.[1] Джон Дьюи в 1913 году впервые назвал это «фиктивным призывом к вниманию».[2] Хотя иллюстрированный текст может улучшить понимание, иллюстрации, которые не имеют отношения к делу, могут привести к плохому результаты обучения.[3] С конца 1980-х годов многие исследования в области образовательная психология показали, что добавление соблазнительных деталей ухудшает удержание информации и передача обучения.[4][5] Компания Thalheimer провела метаанализ, который выявил в целом негативное влияние на включение в учебный контент таких соблазнительных деталей, как текст, фотографии или иллюстрации, звуки или музыка.[6]. Совсем недавно газета 2020 года обнаружила аналогичный эффект для декоративной анимации. [7] Это сокращение до обучения называется эффектом соблазнительных деталей. Эта теория подвергалась критике. Критики цитируют неубедительные и противоречивые доказательства того, что соблазнительные детали не всегда мешают пониманию, и что соблазнительные детали иногда могут мотивировать учащихся.[8][9]

Исследование

Пример изображения, имеющего отношение к теме секвестрации углерода.
Пример соблазнительной детали. Этот образ электростанции, работающей на ископаемом топливе, косвенно связан с секвестрацией углерода.

Большинство исследований проводится с помощью экспериментов, которые сравнивают результаты обучения между двумя сценариями: объяснение с соблазнительными деталями и объяснение без соблазнительных деталей. Формат объяснения может отличаться по форме от текстового, видео, веб-стиля или стиля презентации. Соблазнительные детали в этих экспериментах включают посторонние детали, нерелевантные изображения, нерелевантные видео и декоративные анимации. [10]. Результаты обучения участников определяются с помощью различных тестов, которые включают как способность вспоминать, так и способность решать проблемы. Это называется производительностью передачи.

Ранние исследования показали, что добавление соблазнительных деталей не имело ожидаемого эффекта улучшения обучения; вместо этого соблазнительные детали, как правило, мешали запоминанию учащегося. Добавление интересных, но неважных предложений в пояснительные тексты затрудняло изучение основных моментов текста, и учащиеся запоминали соблазнительные детали лучше, чем основной текст.

Примером соблазнительной детали в контексте обучения может быть учебный класс, который включает в себя карикатуры на слайдах, содержащие советы по эффективному контролю. Хотя мультфильмы не обязательно относятся к теме, они призваны сделать учебный материал более интересным, но результаты многочисленных исследований показывают, что их включение повредит воспоминаниям из основного учебного содержания.

Арфа и Майер[11] провели эксперимент с использованием урока об ударах молнии. Эффект от ударов молнии на самолетах был добавлен как соблазнительная деталь. В шести из шести экспериментов учащиеся, которые изучали базовый урок без соблазнительных подробностей об ударах по самолетам, продемонстрировали, что они в три раза чаще вспоминают структурно важные детали. Они также намного лучше справлялись с задачей решения проблем, чем ученики, чьи уроки включали соблазнительные детали. Харпер и Майер предположили, что соблазнительные детали наносят вред, когда учащиеся объединяют и организуют новую информацию, формируя структуры знаний, плохо подходящие для последующего воспроизведения.[11]

Психология

Исследователи сосредотачиваются на различных аспектах когнитивная теория чтобы объяснить эффект соблазнительных деталей. Соблазнительные детали создают постороннюю когнитивную нагрузку во время обучения, побуждая учащихся тратить свои ограниченные ресурсы на обработку материалов, которые отвлекают или нарушают построение связного ментальная модель в процессе обучения. Большинство исследований используют соблазнительные детали в научных текстах, чтобы продемонстрировать постороннюю когнитивную нагрузку. Однако существуют противоположные исследования, проведенные с ненаучными текстами, которые не дали таких же результатов. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что соблазнительные детали могут мешать обучению только в процессе обучения с высокой нагрузкой, который требует управления доступными когнитивными ресурсами. В учебных ситуациях, связанных с низким рабочая память активность, соблазнительные детали не оказали пагубного воздействия. Они могут даже привести к более высокой производительности, потому что есть необходимые когнитивные ресурсы, доступные для мотивационной функции.[1]

Метапознание

В 2015 году Джагер и Уайли изучали способность читателей контролировать собственное понимание. В их исследовании за основу урока был взят научный текст, а в качестве соблазнительных деталей - декоративные изображения. Они обнаружили, что читатели менее способны контролировать собственное понимание текста, когда текст был усыпан декоративными изображениями.[12]

Активация несоответствующих предварительных знаний

Исследование, проведенное Харпом и Майером в 1998 году, показало, что, вероятно, эффект соблазнительных деталей создавал неуместное отвлечение для учащегося, «активируя у учащегося несоответствующую базу предшествующих знаний». Кроме того, они обнаружили, что когда в начале урока помещаются соблазнительные детали, производительность учащегося будет особенно затруднена. Однако, когда в конце урока были помещены соблазнительные детали, ученик выступал так же, как ученик, который не испытал соблазнительных деталей на своем уроке.[11]

Когнитивная нагрузка и рабочая память

Соблазнительные детали могут выступать источником посторонних когнитивная нагрузка, занимая часть ограниченного рабочего пространства в рабочая память [13]. В исследовании Санчеса и Уайли сравнивалась способность людей контролировать свое внимание к научному тексту, который содержал либо соблазнительные изображения, либо соответствующие изображения, либо не содержал изображений. Исследование показало, что люди с низким объемом оперативной памяти особенно уязвимы для эффекта соблазнительных деталей. Санчес и Вили также провели эксперимент, в котором отслеживалось слежение за глазами, чтобы оценить, как люди читали один и тот же соблазнительно иллюстрированный научный текст. Результаты показали, что люди с низкой рабочей памятью смотрели на соблазнительные иллюстрации чаще и дольше, чем люди с большим объемом рабочей памяти.[3] Можно утверждать, что различия в производительности между людьми с высоким и низким объемом оперативной памяти на самом деле связаны с общей способностью к чтению, атрибутом, который коррелировал с объемом рабочей памяти в других исследованиях.[14]

Эта уязвимость, поскольку она связана с людьми с низкой рабочей памятью и соблазнительными деталями в текстовой информации, также может рассматриваться как различие между детьми и взрослыми учениками. Поскольку у взрослых в среднем более высокая рабочая память, чем у детей, они меньше подвержены соблазнительным деталям, чем дети.[5]

Передача обучения

Эффект соблазнительных деталей был прежде всего продемонстрирован в точке приобретение знаний (начальное обучение); его влияние на производительность передачи четко не показано. Теория понимания текста предполагает, что соблазнительные детали могут быть вредными для запоминания, но полезными для выполнения передачи из-за схематического представления информации, которую обучающиеся формируют во время обучения.[15] Исследователи описали эффект соблазнительных деталей как разрушительный эффект на запоминание, потому что он отвлекает обучаемых от обучения, и они склонны формировать несоответствующие схемы для организации информации.[11] Однако когда учащиеся применяют знания, эмпирические исследования предполагают, что искажение макроструктуры или схемы учебного материала полезно.[16][17]

В другом исследовании студенты, которые читали менее организованный материал, показали лучшие результаты, чем студенты, которым давали систематизированный материал по задачам, которые требовали применения знаний для решения проблем. Это говорит о том, что включение соблазнительных деталей может быть полезно для выполнения передачи, но пагубно, когда обучающиеся вспоминают информацию. Вмешательство соблазнительных деталей создает путаницу в том, что является основным материалом, и, следовательно, отзыв будет не таким хорошим, и произойдет больше ошибок. Это искажение может привести к более глубокому пониманию материала и облегчить выполнение перевода, поскольку от слушателей требуется формировать макроструктуру учебного материала. Исследования с использованием парадигмы двойного кодирования также показывают, что интересная и увлекательная информация способствует мыслям, основанным на изображениях, и ведет к более глубокой обработке информации, поскольку позволяет хранить материал как в вербальных, так и в невербальных системах.[18][19][20] Когда информацию становится легче понять, материал обрабатывается менее глубоко, что приводит к ухудшению получения информации.

Критика

Классические теории обучения и современные теория двойного кодирования поддерживать введение интересных, второстепенных деталей в содержание обучения. Есть свидетельства того, что интересная и увлекательная информация способствует мыслям, основанным на образах, и лучше запоминается, поскольку позволяет хранить материал как в вербальных, так и в невербальных системах.[18][19][20] Это говорит о том, что интересный материал, даже если он не связан с темой, не отвлекает от изучения и может способствовать запоминанию расплывчатого или неинтересного материала.[18][21][22]

Несколько недавних исследований показали, что добавление соблазнительных деталей не оказывает значительного влияния на результаты обучения. Park et al. (2011)[1] рассмотрели теорию когнитивной нагрузки, чтобы объяснить эти противоречивые результаты. В ходе эксперимента старшеклассникам предлагалось узнать о биологии с помощью мультимедийной среды (одна с соблазнительными деталями, а другая без). В эксперименте также варьировалась познавательная нагрузка студентов. Результаты показали, что ученики показали значительно более высокие результаты, когда соблазнительные детали присутствовали в среде с низкой когнитивной нагрузкой, по сравнению со всеми другими условиями.[1] Другое исследование Park et al. (2015) показали, что, в то время как соблазнительные детали вредили обучению в условиях текста с высокой когнитивной нагрузкой, соблазнительные детали фактически улучшали мотивацию и результаты обучения в условиях повествования, где когнитивная нагрузка была низкой. Это означает, что слайд-шоу или веб-трансляции с хорошо подготовленным повествованием, в которых используются мотивирующие биты информации, повышают мотивацию учащихся.[23]

Смотрите также

Рекомендации

  1. ^ а б c d Парк, Б .; Moreno, R .; Seufert, T .; Брукен, Р. (январь 2011 г.). «Сдерживает ли познавательная нагрузка эффект соблазнительных деталей? Мультимедийное исследование». Компьютеры в человеческом поведении. 27 (1): 5–10. Дои:10.1016 / j.chb.2010.05.006.
  2. ^ Дьюи, Дж. (1913). Интерес и усилия в образовании. Бостон: Компания Houghton Mifflin. п. 112.
  3. ^ а б Sanchez, C.A .; Уайли, Дж. (2006). «Исследование эффекта соблазнительных деталей с точки зрения объема рабочей памяти». Память и познание. 34 (2): 344–355. Дои:10.3758 / bf03193412. PMID  16752598.
  4. ^ Рей, Г. (декабрь 2012 г.). «Обзор исследований и метаанализ эффекта соблазнительных деталей». Обзор образовательных исследований. 7 (3): 216–237. Дои:10.1016 / j.edurev.2012.05.003.
  5. ^ а б Гарнер, Р .; Gillingham, M. G .; Уайт, С. С. (1989). «Влияние« соблазнительных деталей »на макро- и микропроцессоры у взрослых и детей». Познание и обучение. 6 (1): 41–57. Дои:10.1207 / s1532690xci0601_2. JSTOR  3233462.
  6. ^ Тальхаймер, В. «Колокольчики, свистки, неоновая и фиолетовая проза: когда интересные слова, звуки и визуальные эффекты мешают обучению и производительности - обзор исследования соблазнительного увеличения». Работа Обучение. Получено 23 июн 2015.
  7. ^ Пинк, Ньютон (2020). «Декоративная анимация ухудшает память и является источником посторонней когнитивной нагрузки». Достижения в физиологическом образовании. 44 (3): 376–382. Дои:10.1152 / advan.00102.2019. PMID  32628527. Получено 12 июля 2020.
  8. ^ Goetz, E.T .; Садоски М. (июль 1995 г.). «Комментарий: опасность соблазнения: отвлекающие детали или непонятные абстракции?». Ежеквартальное чтение исследования. 30 (3): 500–511. Дои:10.2307/747628. JSTOR  747628.
  9. ^ Оздемир, Д .; Дулиттл, П. (июнь 2015 г.). «Возвращение к эффекту соблазнительных деталей в мультимедийном обучении: контекстная зависимость соблазнительных деталей». Журнал образовательных мультимедиа и гипермедиа. 24 (2): 101–119.
  10. ^ Пинк, Ньютон (2020). «Декоративная анимация ухудшает память и является источником посторонней когнитивной нагрузки». Достижения в физиологическом образовании. 44 (3): 376–382. Дои:10.1152 / advan.00102.2019. PMID  32628527. Получено 12 июля 2020.
  11. ^ а б c d Harp, S .; Майер Р. (1998). «Как соблазнительные подробности наносят вред: теория познавательного интереса к научному обучению». Журнал педагогической психологии. 90 (3): 414–434. CiteSeerX  10.1.1.461.2910. Дои:10.1037/0022-0663.90.3.414.
  12. ^ Jaeger, A .; Уайли, Дж. (Декабрь 2014 г.). «Помогают ли иллюстрации или вредит точности метапонимания?». Обучение и обучение. 34: 58–73. Дои:10.1016 / j.learninstruc.2014.08.002.
  13. ^ Пинк, Ньютон (2020). «Декоративная анимация ухудшает память и является источником посторонней когнитивной нагрузки». Достижения в физиологическом образовании. 44 (3): 376–382. Дои:10.1152 / advan.00102.2019. PMID  32628527. Получено 12 июля 2020.
  14. ^ Daneman, M .; Карпентер, П. А. (1980). «Индивидуальные различия в оперативной памяти и чтении». Журнал вербального обучения и вербального поведения. 19 (4): 450–466. Дои:10.1016 / s0022-5371 (80) 90312-6.
  15. ^ van Dijk, T. A .; Кинч, В. (1983). Стратегии понимания дискурса. Нью-Йорк: Академ.
  16. ^ Mannes, S .; Кинч, В. (1987). «Организация знаний и организация текста». Познание и обучение. 4 (2): 91–115. Дои:10.1207 / s1532690xci0402_2.
  17. ^ McNamara, D. S .; Kintsch, W .; Сонгер, Н. Б. (1996). «Всегда ли хорошие тексты лучше? Взаимодействие связности текста, базовых знаний и уровней понимания при обучении по тексту». Познание и обучение. 14: 1–43. Дои:10.1207 / s1532690xci1401_1.
  18. ^ а б c Пайвио, А (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  19. ^ а б Садоски, М; Goetz, E.T .; Фриц, Дж. Б. (1993). «Влияние конкретности, интереса и памяти на текстовые последствия для теории двойного кодирования и дизайна текста». Журнал педагогической психологии. 85 (2): 291–304. Дои:10.1037/0022-0663.85.2.291.
  20. ^ а б Садоски, М; Goetz, E.T .; Родригес, М. (2000). «Увлекательные тексты: влияние конкретности на понятность, интерес и запоминание в четырех типах текста». Журнал педагогической психологии. 92: 85–95. Дои:10.1037/0022-0663.92.1.85.
  21. ^ Садоски, М .; Пайвио, А. (2001). «Изображения и текст: теория двойного кодирования чтения и письма». Чтение и запись. 16 (3): 259–262. Дои:10.1023 / А: 1022830720347. S2CID  141393008.
  22. ^ Mayer, R.E .; Андерсон, Р. Б. (1991). «Анимации нужны повествования: экспериментальная проверка гипотезы двойного кодирования». Журнал педагогической психологии. 83 (4): 484–490. Дои:10.1037/0022-0663.83.4.484.
  23. ^ Парк, Б .; Flowerday, T .; Брункен, Р. (март 2015 г.). «Когнитивные и аффективные эффекты соблазнительных деталей в мультимедийном обучении». Компьютеры в человеческом поведении. 44: 267–278. Дои:10.1016 / j.chb.2014.10.061.